N° 9, 2017 – Contextes et évaluations : quelles interactions ?

Numéro thématique coordonnée par Élisabeth Issaieva Moubarak Nahra et Lucie Mottier Lopez

Modalités de soumission et calendrier

Les personnes intéressées sont invitées à soumettre leur article avant le 30 mars 2017 par voie électronique à l’adresse de la revue, ainsi qu’aux deux coordonnatrices du numéro thématique : contextes.didactiques@espe-guadeloupe.fr / elisabeth.issaieva@espe-guadeloupe.fr / Lucie.Mottier@unige.ch

  • Les propositions d’articles seront soumises à une double expertise en aveugle, puis au comité éditorial. Retour de l’expertise : le 30 avril 2017

  • Réception de la version finale de l’article : le 30 mai 2017

  • Le numéro 9 de la revue « Contextes et Didactiques » paraîtra sur le site de la revue sous format électronique : le 30 juin 2017

Pour toute information (politique éditoriale, recommandations aux auteurs, feuille de style), veuillez consulter les informations sur le site de la Revue « Contextes et Didactiques » : http://espe-guadeloupe.fr/la-recherche/revue-contextes-et-didactiques/

Tous les numéros parus sont intégralement disponibles en ligne et accessibles gratuitement : http://espe-guadeloupe.fr/la-recherche/revue-contextes-et-didactiques/la-revue-en-ligne/

Argumentaire

Dans le champ de la recherche en évaluation, il est largement admis que toute pratique évaluative est située dans un contexte donné et qu’il est essentiel d’en tenir compte lorsque l’on envisage l’étude de l’évaluation comme objet de recherche, outil méthodologique ou pratique pédagogique (De Ketele, 1993, 2006 ; Figari et Achouche, 2001 ; Mottier Lopez, 2009 ; Stufflebeam et Shinkfliend, 1985). Si la prise en compte du contexte est reconnue comme importante par la communauté scientifique de la recherche en évaluation, la définition proposée du contexte n’est pas toujours claire et sa conception est loin d’être unique et partagée. De manière générale, on peut différencier au moins deux conceptions, plus exactement deux modèles du contexte dans le domaine de l’évaluation : le modèle hiérarchique et le modèle interactionniste. Le modèle hiérarchique, proposé par De Ketele (2006), est compris comme une pluralité de contextes pouvant être situés sur trois niveaux :

  • un niveau micro-contextuel comprenant les caractéristiques de l’enseignement et de l’apprentissage en classe ou en groupe de formation ;

  • un niveau méso-contextuel se situant au plan institutionnel (école, établissement, institut de formation) ;

  • un niveau macro-contextuel renvoyant au système éducatif ou de formation.

Dans ce modèle hiérarchique, les niveaux contextuels sont envisagés comme s’emboitant les uns dans les autres. Les relations entre eux sont souvent peu conceptualisées et opérationnalisées ou alors dans un mouvement plutôt descendant, le macro-contextuel sur le méso ou micro-contextuel. Par exemple, il est examiné dans quelle mesure les résultats des épreuves externes standardisées infléchissent les pratiques évaluatives en classe (e.g., Mons et Pons, 2013 ; Yerly, 2014) ou encore quelles sont les perceptions des enseignants à la lumière des contextes culturels et politiques évaluatives (e.g., Brown, Lake et Matters, 2009 ; Issaieva, Yerly, Petkova, Marbaise et Crahay, 2015). Peu de travaux existent par contre sur l’influence inverse, à savoir des pratiques évaluatives en classe sur les décisions prises au niveau des établissements (niveau méso) et/ou sur la régulation du système éducatif ou de formation (niveau macro), peut-être parce que la conception dominante reste un pilotage par le haut.

Le modèle interactionniste vise à dépasser cette conception hiérarchique entre les niveaux de contexte. Gallego, Cole et the Laboratory of comparative human cognition (2001) incitent par exemple à concevoir les différents contextes comme constitutifs d’un processus dynamique d’influences réciproques. Comme le précise Mottier Lopez (2008 : 286), « une microculture de classe se constituerait en interaction avec d’autres cultures plus larges et contribuerait, elle aussi, à construire et à assurer la pérennité de ces cultures ». Pour ce qui concerne l’évaluation des apprentissages des élèves, des travaux empiriques adoptant cette perspective interactionniste sont encore isolés, mais semblent prometteurs. Ainsi, dans une analyse de l’élaboration d’un dispositif d’évaluation par les formateurs, dans un institut de formation, Mottier Lopez et Van Nieuwenhoven (2009) mettent en évidence que le contexte institutionnel (niveau méso) n’est pas imposé d’en haut (mouvement top-down). Celui-ci s’élabore en interaction et réajustement avec le niveau micro-contextuel, au travers notamment, des modalités de concertation entre formateurs, et ceci sur la base de leurs expériences en situation avec les étudiants. Dans une autre recherche, Mottier Lopez (2013) examine la façon dont des enseignants négocient des cultures d’évaluation dans des dispositifs de modération sociale, prenant en considération à la fois des référents institués et standardisés et des référents informels ancrés dans des savoirs d’expérience.

L’objectif scientifique de ce numéro 9 de la revue « Contextes et Didactiques » est de poursuivre la réflexion et l’analyse de l’évaluation à la lumière des contextes et de leurs interactions, dans divers ordres d’enseignement et de formation. Cet appel à contribution propose aux auteurs de questionner également l’impact des contextes sur l’évaluation quand celle-ci recueille des informations à partir des apprentissages (au sens large, incluant des compétences) et acquis des élèves, ou étudiants et stagiaires en formation professionnelle ou en formation universitaire. Il invite les auteurs à explicitement problématiser la modélisation qu’ils conçoivent des interactions entre les différents contextes, y compris dans des dispositifs de formation en alternance, liée à la question évaluative.

Le dossier pourra comporter des études empiriques mobilisant des dispositifs méthodologiques divers (qualitatifs, quantitatifs, mixtes) mais aussi des analyses théoriques ciblant la conceptualisation de la notion de contextes en évaluation selon différentes définitions possibles. Les axes et questionnements proposés ci-dessous peuvent constituer quelques pistes parmi d’autres envisageables :

  1. Définir les contextes en jeu et leur relation avec la question évaluative (comprise comme une pratique évaluative, réelle ou déclarée, ou comme outil méthodologique) ;

  2. Modéliser les relations et interactions conçues entre les contextes concernés du point de vue de l’évaluation des apprentissages et acquis des élèves, étudiants, stagiaires ;

  3. Problématiser et rendre compte des éventuelles tensions et transformations constructives liées à la relation ou interaction entre contextes.

  4. Identifier l’impact des différents contextes au niveau macro (politiques éducatives, pilotage d’un système), méso (établissements, équipes disciplinaires, etc.) et micro (classe, discipline, contenu, acteurs) sur l’évaluation et inversement ;

  5. Comprendre des mécanismes pouvant expliquer l’impact réciproque entre contextes au regard d’enjeux évaluatifs.

Références bibliographiques

Brown, G. T. L., Lake, R. et Matters, G. (2009). Assessment policy and practice effects on New Zealand and Queensland teachers' conceptions of teaching. Journal of Education for Teaching, 35(1), 61-75.

De Ketele, J.-M. (1993). L’évaluation conjuguée en paradigmes. Revue Française de Pédagogie, 103, 59-80.

De Ketele, J.-M. (2006). La recherche en évaluation : propos synthétiques et prospectifs. Mesure et évaluation en éducation, 29(1), 99-118.

Figari, G. et Achouche, M. (dir.) (2001). L’activité évaluative réinterrogée : regards scolaires et socioprofessionnels. Bruxelles : De Boeck.

Gallego, M. A., Cole, M. et the Laboratory of comparative human cognition. (2001). Classroom cultures and cultures in the classroom. Dans V. Richardson (dir.), Handboock of research on teachning. Fourth edition (p. 951-997). Washington, DC : American Educational Research Association.

Issaieva, E., Yerly, G., Petkova, I., Marbaise, C. et Crahay, M. (2015). Conceptions et prises de positions des enseignants face à l’évaluation scolaire dans quatre systèmes éducatifs : quel est le reflet des cultures et politiques évaluatives ? Dans L. Belair et P-F. Coen (dir.), Evaluation et auto-évaluation : quels espaces de formation ? (p. 73-98). Bruxelles : De Boeck.

Mons, N. et Pons, X. (2013). Pourquoi n’y a-t-il pas eu de « choc PISA » en France ? Sociologie de la réception d’une enquête internationale (2001-2008). Revue Française de Pédagogie, 182, 9-18.

Mottier Lopez, L. (2008). Apprentissage situé : la microculture de classe en mathématiques. Berne : Peter Lang.

Mottier Lopez, L. (2009). L’évaluation en éducation : des tensions aux controverses. Dans L. Mottier Lopez et M. Crahay (dir.), Evaluations en tension : entre la régulation des apprentissages et le pilotage des systèmes (p. 7-25). Bruxelles : De Boeck.

Mottier Lopez, L. (2013). Pour une culture partagée de l’évaluation. Du retour à des pratiques d’évaluation traditionnelles vers la construction d’un nouveau rapport entre la recherche, le terrain et le politique. Revue Education Canada. Disponible sur : http://www.cea-ace.ca/education-canada/article/pour-une-culture-partagée-de-l’évaluation

Mottier Lopez et Van Nieuwenhoven, C. (2009). Co-élaboration d’une pratique d’évaluation entre formateurs: quelles relations de régulation au sein de la communauté de pratique ? Dans L. Mottier Lopez et M. Crahay (dir.), Evaluations en tension : entre la régulation des apprentissages et le pilotage des systèmes (p. 181-199). Bruxelles: De Boeck.

Stufflebeam, D. L. et Shinkfliend, A. J. (1985). Systematic evaluation: A self-instructional guide to theory and practice. Boston : Kluwer-Nijhoff Publishing.

Yerly, G. (2014). Les effets de l'évaluation externe des acquis des élèves sur les pratiques des enseignants. Analyse du regard des enseignants du primaire. Thèse de doctorat en Sciences de l’éducation, Université de Fribourg, Fribourg.

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