Insécurité linguistique et enseignement/apprentissage des disciplines scientifiques à l’université en Algérie

Linguistic Insecurity and Teaching / Learning of Science Subjects at the University in Algeria

Hakima Khaldi and Houari Bellatreche

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Hakima Khaldi and Houari Bellatreche, « Insécurité linguistique et enseignement/apprentissage des disciplines scientifiques à l’université en Algérie », Contextes et Didactiques [Online], 10 | 2017, Online since 15 December 2017, connection on 25 April 2019. URL : https://www.contextesetdidactiques.com/274

Depuis 1962, l’Algérie a arabisé son système éducatif. L’enseignement scolaire est assuré en arabe, langue officielle et nationale du pays, la langue française, quant à elle, est enseignée comme première langue étrangère. Mais, dans l’enseignement supérieur, la langue arabe n’est pas la langue d’enseignement de toutes les spécialités universitaires. Nous constatons que la majorité des filières scientifiques et techniques est assurée en langue française. C’est le cas notamment des filières technologiques. Notre recherche s’intéresse au français utilisé dans les disciplines scientifiques et/ou techniques à l’université de Saïda et nous avons choisi les études de technologie. La réalité du terrain a fait émerger de nouvelles difficultés spécifiques aux apprenants dont le français n’était pas la langue première ou maternelle, mais une langue étrangère. Notre objectif est double. Il s’agit, en premier lieu, d’identifier des signes d’insécurité linguistique chez les étudiants et de repérer, en second lieu, les causes de cette insécurité. Nous avons procédé par l’analyse de questionnaires adressés à des enseignants et des étudiants. Les résultats du croisement des réponses ont montré que l’insécurité linguistique était une réalité vécue quotidiennement aussi bien par les enseignants que par les apprenants.

Since 1962, Algeria is known for its educational system, primary and secondary education is provided in Arabic, which is the national language of the country. French is taught only as a subject for study. Arrived at the university, the authorization as the texts have well established do not cover all the specialties taught. We note that most of the scientific and technical courses are taught in French. This is the case of technological studies, our research focuses on French as a language of instruction in the scientific or technical disciplines at the university and our choice is focused on studies of technology that require a real mastery of language On the part of students who are moving towards this area of ​​specialization. The reality on the ground has created new difficulties specific to learners whose French was not the first or mother language but a foreign language hence their linguistic insecurity.Our first objective is to identify the real needs of students and secondly to identify the causes of their linguistic insecurity. We analyze questionnaires sent to teachers and learners. The results of the cross-examination of the responses showed that linguistic insecurity is a reality experienced daily by teachers and learners.

1. Introduction

Notre contribution s’inscrit dans une perspective sociodidactique et dans la problématique du plurilinguisme. D’après Rispail (1998), le terme socio-didactique a été employé par Louise Dabène pour désigner, en didactique des langues, une didactique de la variation, qui prenne en compte les situations linguistiques et sociolinguistiques des enseignants et des élèves, dont la combinaison donnerait lieu à une typologie des situations d’apprentissage et permettrait de réaliser une focalisation et une centration sur l’apprenant. La sociodidactique a été définie par l’association internationale des recherches en didactique du français, citée par Cortier (2009 : 110) comme :

« une didactique articulée aux contextes, ou à même de s’articuler à la variété des contextes dans leurs aspects politiques, institutionnels, socioculturels et sociolinguistiques d’une part, mais aussi à la variation langagière, linguistique et sociale, aux variétés interlectales et interdialectales, d’autre part, et pour laquelle nous disions que sociolinguistique scolaire et didactique du plurilinguisme sont deux champs qu’il est absolument nécessaire de convoquer de façon concomitante ».

Rispail montre en effet la « relation primordiale et réciproque entre langue et société » (Rispail, 1998 : 21). Elle pose que « la langue comme fait social, déjà affirmée par Saussure, doit aider à définir le sujet parlant comme lieu de représentations structurelles, culturelles, sociales et imaginaires » (Rispail, 1998 : 446). Elle affirme « que toute recherche portant sur la classe ne peut que s’appuyer sur la situation sociale dans laquelle s’inscrit cette classe » (Rispail, 2005 : 102). La sociodidactique peut être définie comme une discipline qui s’intéresse aux apprentissages en tenant compte du contexte social et sociolinguistique des apprenants. On peut dire que la sociodidactique est un concept formé sur l’exemple de la sociolingusitique. La linguistique traite des problématiques inhérentes à la langue et la sociolinguistique s’intéresse à la langue et son usage dans le contexte social. L’approche sociodidactique prône un travail d’investigation et d’exploration sur le terrain, car la recherche porte sur une réalité sociale et sociologique originale particulière dans laquelle se réalisent les apprentissages. Il s’agit d’une didactique sociale dans la mesure où les représentations des apprenants sont prises en considération (imaginaire collectif, sentiments, croyances, discours sur les langues, etc.) Dans cette perspective, les situations formelles de l’apprentissage relatives à l’espace classe et les situations informelles de l’apprentissage en dehors de ce milieu sont prises en compte. Nous faisons référence à ce que Rispail et Blanchet (2011) désignent par didactique contextuelle et/ou contextualisée.

Les reformes après 1962 en Algérie, ont comme objectif de redonner à l’arabe un statut perdu. Les responsables algériens déclarent l’arabe comme langue nationale et officielle. Ils généralisent l’utilisation de cette langue dans l’enseignement scolaire. Cependant, sur le plan sociolinguistique, une autre réalité s’impose, le français est utilisé dans plusieurs domaines d’usage. À l’université, les enseignements scientifiques et techniques sont assurés en français. Cette langue s’est imposée comme langue d’enseignement et véhicule le savoir, malgré le processus d’arabisation enclenché dans l’administration et l’école algériennes. Dans les villes algériennes, on continue à utiliser le français dans l’espace public. Il suffit juste de voir les enseignes de magasins pour justifier l’ancrage de cette langue dans la structure sociale et citadine algérienne. Les panneaux sont bilingues arabe/français ou en français uniquement.

Le constat qui s’impose dans les universités algériennes, plus précisément dans les filières scientifiques et techniques est le taux remarquable d’échec des étudiants de 1ère année de licence nouveau régime qui ont effectué leurs études secondaires en arabe et qui se trouvent du coup devant un double obstacle, celui de la langue d’enseignement, en l’occurrence, le français (LE1) et celui du savoir disciplinaire. En effet, ils éprouvent des difficultés à établir le lien entre les pré-requis arabisés et le savoir dispensé en français. Ces étudiants sont conscients de leur déficit langagier et linguistique, ce qui provoque chez eux certaines représentations vis-à-vis de la langue française, cause principale de leur échec. Cette langue présente une contradiction au niveau affectif, d’une part la fascination en tant que langue de prestige et de culture, et d’autre part, le rejet et la haine en tant que langue du colonisateur. Chose qui la place dans une dualité avec l’arabe. Cette contradiction augmente les représentations négatives des étudiants sur la langue française.

La notion de représentation linguistique est partie prenante des problématiques sociolinguistiques. Elle circule par ailleurs largement aujourd’hui en didactique des langues. Moore (Moore, 2001 : 19) explique que : « les images et les conceptions que les acteurs sociaux se font d’une langue, de ce que sont ses normes, ses caractéristiques, son statut au regard d’autres langues, influencent largement les procédures et les stratégies qu’ils développent et mettent en œuvre pour apprendre cette langue et en user ». Ces images disposent d’une grande influence sur l’apprentissage et l’emploi d’une langue (Dabène, 1979). Les étudiants sont conscients qu’ils ne maîtrisent pas ou peu la langue française pour suivre les enseignements dispensés, présenter oralement des exposés et répondre aux questions écrites lors des devoirs sur table ou examens en français, ce qui pourrait engendrer l’émergence d’un sentiment d’insécurité linguistique. Bretegnier (2002 : 9) explique que :

« Le sentiment d’insécurité linguistique apparaît comme lié à la perception, par un (groupe de) locuteur(s), de l’illégitimité de son discours en regard des modèles normatifs à l’aune desquels, dans cette situation, ont évalué les usages ; et partant, à la peur que ce discours ne délégitime à son tour, ne le discrédite, ne le prive de l’identité, à laquelle il aspire, de membre de la communauté qui véhicule ce modèle normatif ».

Ainsi, on peut dire qu’« il y a insécurité linguistique lorsque les locuteurs considèrent leur façon de parler comme peu valorisante et ont en tête un autre modèle, plus prestigieux, mais qu’ils ne pratiquent pas » (Calvet, 2009 : 50). Comment l’insécurité linguistique se traduit-elle chez les apprenants algériens et quelles sont les origines et les effets de ce sentiment ? Nous émettons l’hypothèse que les représentations négatives des apprenants à l’égard du français augmenteraient le sentiment d’insécurité linguistique à l’université en Algérie.

Dans cette contribution, nous essayons d’appréhender le rapport qu’entretiennent les étudiants interrogés avec le français dans un contexte sociolinguistique marqué par l’ancrage de cette langue dans la société algérienne. Comme le souligne Bellatreche (2017) :

« Sans le français, l’arabe algérien se verrait amputer d’une bonne partie de ce qu’il représente. Prendre conscience de cette réalité n’est pas qu’une note éphémère. Elle motive à apprendre cette langue au nom d’une passerelle déjà établie ».

2. Matériel et méthode 

Notre recherche comporte deux phases. Pour mieux analyser le phénomène d’insécurité linguistique, nous avons élaboré dans la première phase un questionnaire adressé à 21 enseignants universitaires de spécialité (cf. Annexe 1). Les questions sont structurées selon un ordre répondant aux objectifs visés. Cette méthode permet de recueillir des informations en rapport avec la finalité de notre recherche. Le questionnaire porte d’abord sur le niveau des étudiants et leurs difficultés. Il vise ensuite à identifier les signes d’insécurité linguistique des étudiants constatés par les enseignants ainsi que le traitement de ce phénomène. Les enseignants sont enfin invités à répondre librement aux questions, livrer leurs commentaires, détailler leurs pratiques enseignantes et formuler des jugements et des propositions. Dans la seconde phase, nous avons élaboré un questionnaire destiné aux étudiants de 1ère année de licence de sciences techniques et technologie (cf. Annexe 2). Il porte sur les représentations qu’ils se font de la langue française, les difficultés auxquelles ils sont confrontés dans leurs études en français et les signes d’insécurité linguistique ressentis. Ils sont invités également à formuler des propositions.

Nous avons analysé séparément chaque questionnaire, puis nous avons croisé les réponses des deux questionnaires pour obtenir plus d’informations en rapport avec notre problématique. Le questionnaire des enseignants comprend 5 questions. Les questions 1 et 2 sont fermées, tandis que les questions 3, 4 et 5 sont ouvertes.

La population d’étude est composée de deux groupes. Le groupe d’enseignants rassemble 21 enseignants de générations différentes. Cette différence d’âge, mais aussi d’ancienneté et de diplôme a enrichi notre enquête. Les enseignants sont âgés de 32 à 57 ans et leur expérience professionnelle varie entre 1 et 26 ans. Le groupe d’étudiants de filières scientifiques de la Faculté des sciences et des technologies (département de chimie) à l’université de Saïda est composé de 70 étudiants du premier cycle de l’enseignement universitaire. Ce public se forme de garçons et de filles âgés de 18 à 23 ans. Leurs notes de français au baccalauréat sont égales ou supérieurs à 7 sur 20. Nous précisons que la langue française au secondaire n’était pas une matière fondamentale pour la filière sciences expérimentales.

3. Résultats

Nous présentons les résultats obtenus. Pour les questions fermées, nous présentons les pourcentages de réponses. Pour les questions ouvertes, nous avons fait une analyse de contenu et un pourcentage des thèmes relevés dans les questionnaires écrits.

3.1. Analyse des questionnaires des enseignants

Nous présentons ici les réponses des 21 enseignants interrogés sous forme de pourcentage pour chacune des cinq questions posées.

Question 1 : comment jugez-vous le niveau de vos étudiants ?

Bien

Moyen

Faible

1%

17%

82%

Les résultats montrent que la majorité des enseignants affirment que le niveau des étudiants est faible, 17% des enquêtés le trouve moyen et 1% d’eux eux le juge bon.

Question 2 : quelles sont les difficultés rencontrées par vos étudiants de la 1ère année au niveau de la faculté des sciences techniques et technologie ?

Compréhension du cours magistral

Compréhension des écrits scientifiques

Parler en français

Ecrire en français

35%

12%

39%

14%

À partir des réponses obtenues, 39% des enseignants constatent une nette difficulté en abordant l’oral avec leurs étudiants ; 35% des enquêtés précisent que leurs étudiants ne comprennent pas leurs cours magistraux ; 14% pensent que la production des écrits en français est un obstacle pour eux et 12% des enseignants pensent que la compréhension des textes scientifiques est une difficulté pour les étudiants.

Question 3 : quelles sont les difficultés auxquelles sont confrontés vos étudiants lors de la prestation orale ?

Alternance codique

Répétition et bégaiement

Pause coupure

Hésitation

35%

21%

19%

25%

35% des enseignants estiment que les étudiants recourent à l’alternance codique en situation de production orale ; 25% des informateurs remarquent une nette hésitation dans le discours des étudiants ; 21% d’entre eux constatent beaucoup de répétition et de bégaiement dans leurs paroles et 19% des enseignants se plaignent des coupures et des pauses longues.

Question 4 : sur quoi vous basez-vous pour palier à ces difficultés ?

Traduction

Réponse collective

Parler lentement

Motiver

43%

30%

15%

12%

Parmi les enquêtés, 43% utilisent la traduction pour réduire ce phénomène ; 30% des enseignants s’appuient sur la favorisation des réponses collectives ; 15% des enseignants parlent lentement en diminuant le rythme de la parole, et les 12 % qui restent préfèrent motiver et encourager la prise de parole chez les étudiants.

Question 5 : que proposez-vous comme solution pour faire face aux difficultés de vos étudiants ?

Formation

Enseignement en arabe à l’université

Enseignement en français des matières scientifiques

57%

23%

20%

57% des enseignants affirment la nécessité d’une formation pour pouvoir remédier aux difficultés rencontrées par les étudiants ; 23% des enseignants proposent d’enseigner les matières scientifiques en arabe ; 20% des enseignants proposent d’enseigner ces matières scientifiques en français dans le secondaire.

3.2. Analyse du questionnaire des étudiants

Nous présentons ici les réponses des 70 étudiants interrogés sous forme de pourcentage pour chacune des cinq questions posées.

Question 1 : vous associez à la langue française une image

Positive

Négative

35%

65%

65% des informateurs associent à la langue française une image négative parce qu’ils la trouvent « difficile », « langue du colonisateur ». Cependant, 35% d’entre eux ont une représentation positive de la langue française.

Question 2 : selon vous, l’enseignement des sciences en français est un facteur

De réussite

D’échec

27%

73%

D’après les résultats obtenus, 73% des enquêtés estiment que le français est un facteur d’échec dans leurs cursus universitaire et 27% d’entre eux disent que le français est un facteur de réussite.

Question 3 : quelles difficultés avez-vous dans votre cursus à l’université ?

Comprendre un écrit scientifique

Comprendre un cours magistral

Faire un exposé

Rédiger en français

31%

24%

39%

6%

39% des étudiants de 1ère année en sciences et technologies rencontrent des difficultés au niveau de la prestation orale ; 31% d’entre eux en compréhension de l’écrit ; 24% en écoutant un cours magistral et 6% en production écrite en français.

Question 4 : quels sentiments avez-vous en parlant français ?

D’après les réponses des enquêtés, nous avons identifié les représentations suivantes : timidité, baisse de voix, peur d’être ridiculisé par l’autre, manque de confiance en soi, hésitation, insécurité, trac, gêne, impuissance.

Question 5 : quelle serait la meilleure formule pour dépasser ces obstacles ?

La majorité des questionnés proposent d’assurer les enseignements universitaires en langue arabe.

4. Discussion

Notre recherche avait comme objectif d’analyser et de confronter les résultats des questionnaires adressés à des enseignants et à des étudiants pour appréhender le phénomène d’insécurité linguistique et ses causes chez les étudiants. Nous avons analysé ce phénomène et les difficultés des étudiants dans la filière de sciences et technologie. Nous allons interpréter les principaux résultats de notre enquête.

Le croisement des réponses des deux questionnaires, celui des enseignants et celui des étudiants, montre que les étudiants et les enseignants ont besoin d’aide pour traiter cette insécurité car la poursuite d’études scientifiques en français à l’université représente un double obstacle, celui de la langue et celui de la complexité du savoir dispensé tant dans sa conception que dans sa terminologie, une compétence que les étudiants ne maîtrisent pas. En effet, les étudiants étant habitués à un enseignement arabisé dans le secondaire se retrouvent devant un enseignement en français qui présente un modèle inhabituel avec son lexique spécialisé, d’où l’importance de prendre en compte l’effet de l’insécurité linguistique sur leurs apprentissages.

Les résultats révèlent que 73% des étudiants perçoivent la langue française comme un facteur d’échec dans leurs études. Cela montre clairement que si leurs difficultés sont multidimensionnelles, la composante linguistique est un facteur fondamental. Face à cette situation, les résultats du questionnaire écrit adressé aux enseignants montrent qu’ils sont conscients des lacunes de leurs apprenants et qu’ils recourent à la traduction en arabe pour faciliter l’apprentissage. Les enseignants et les étudiants évoquent la présence de l’insécurité linguistique lors de la prise de parole à travers plusieurs facteurs relevés tels que la timidité, la baisse de voix, la peur d’être ridiculisé par l’autre, le manque de confiance en soi, l’hésitation, les coupures, les répétitions, les reformulations, et surtout l’alternance codique. Tous ces éléments relevés à partir du croisement des réponses des deux questionnaires montrent que les étudiants sont conscients de leur insécurité linguistique. Certains étudiants ont confirmé cet aspect en précisant, par exemple, selon les réponses recueillies auprès des étudiants, « parler en français est un cauchemar ». D’autres ont écrit « c’est comme une phobie », « ça me gène », « j’ai peur d’être ridiculisé par mes camarades », « je déteste les corrections par les autres », « langue de colonisateur, donc de l’ennemi », « elle est la langue du colonialisme qui a exécuté, torturé les ancêtres du pays ». Toutes ces remarques montrent que la grande majorité des étudiants questionnés a une perception négative de la langue française, ce qui augmente le taux d’insécurité linguistique chez eux.

Lorsque nous avons demandé aux enseignants et aux étudiants de présenter quelques procédures de remédiation pour faire face à l’insécurité linguistique, les résultats montrent que les deux catégories proposent deux solutions : l’arabisation des enseignements dans les filières scientifiques à l’université d’une part, et l’enseignement des matières scientifiques en français au secondaire d’autre part. Par ailleurs, les enseignants essayent de réduire l’impact de l’insécurité linguistique par l’encouragement des réponses collectives pour ne pas vexer les étudiants, de parler lentement à un rythme adapté selon le public, de motiver les étudiants pour prendre la parole. Mais, la majorité des enseignants recourent à la traduction comme moyen de familiarisation des étudiants à l’enseignement en français. En effet, les étudiants utilisent l’alternance codique pour éviter le silence et les longues pauses. D’autres apprenants interrogés préfèrent éviter les prises de parole. Un bon nombre d’étudiants les compensent par des gestes, des mimiques ou par plusieurs répétitions de correction.

L’objectif de ce travail était d’identifier l’existence d’un sentiment d’insécurité linguistique chez des étudiants algériens, d’analyser les pratiques déclarées des enseignants en classe pour voir s’il a une prise en compte de ce phénomène et d’essayer de faire des propositions pour pallier ce problème. Nous soulignons l’un des résultats importants, celui de la relation entre la perception négative de la langue française et l’insécurité linguistique. La nécessité de passer d’un regard négatif envers le plurilinguisme en général et la langue française en particulier vers un regard plus positif s’impose pour familiariser les apprenants à cette réalité linguistique par l’éveil et l’ouverture sur le monde. En effet, l’objectif principal de toute langue est de servir de moyen de communication dans des situations authentiques. L’Algérie offre une diversité riche en matière de plurilinguisme par la présence de quatre langues : l’arabe algérien, l’arabe classique ou littéraire, le berbère, le français et l’anglais. Il est donc important de revoir les principes méthodologiques de l’enseignement des langues en favorisant une culture du plurilinguisme et une éducation à l’interculturalité.

5. Conclusion

Notre étude avait pour objectif d’identifier les signes et les causes de l’insécurité linguistique chez les étudiants de 1ère année en sciences et technologie en Algérie. Grâce aux résultats du croisement des réponses des questionnaires écrits, nous confirmons la présence d’un sentiment d’insécurité linguistique « dite » et « agie » : « dite » à travers le discours des étudiants chargé de stéréotypes et « agie » à travers le comportement des étudiants lorsqu’ils parlent français. Nos résultats confirment la relation de causalité entre les représentations négatives de la langue et l’insécurité linguistique qui se manifeste chez les étudiants. Il ne s’agit pas de conclure en disant simplement qu’il y a effectivement une insécurité linguistique chez les apprenants algériens, mais de tenir compte de ce phénomène et de ses conséquences sur l’apprentissage et de proposer des procédures de remédiation pour faire face à ce problème linguistique, soit en réfléchissant à une meilleure répartition des langues française et arabe dans l’enseignement des disciplines scientifique entre le secondaire et l’université, soit en envisageant des stratégies d’enseignement bilingue à l’université permettant aux étudiants algériens d’acquérir tant les compétences linguistiques que notionnelles dans les enseignements scientifiques et technologiques.

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Annexe 1

Questionnaire destiné aux enseignants de l’université des sciences et technologie

Age : Sexe :

Diplôme :

Spécialité :

Expérience :

1 - Comment jugez-vous le niveau de vos étudiants de 1 ère année LMD sciences et technologies ?

Bon      □                          moyen      □                            faible      □

2 - Quelles sont les difficultés rencontrées par vos étudiants de la 1 ère année LMD de la faculté des sciences techniques et technologie ?

□ Compréhension du cours magistral

□ Compréhension des écrits scientifiques

□ Parler en français

□ Ecrire en français

3 - Quelles sont les difficultés aux quelles sont confrontés vos étudiants lors de prestation orale ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...

4 - Sur quoi vous basez-vous pour palier ces difficultés ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...

5 - Que proposez-vous comme solution aux difficultés de vos étudiants ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...

Annexe2

Questionnaire destiné aux étudiants de 1ère année LMD sciences et technologies

Age :                                       Sexe :

Niveau  :

Note de français au bac :               /20

1 - Vous associez à la langue française une image :

□      Positive                          □      Négative

2 - Selon vous, l’enseignement des sciences en français est un facteur :

□      Dé réussite                          □      D’échec

3 - Quelles difficultés avez – vous dans les études à l’université ?

□ Comprendre un écrit scientifique

□ Comprendre un cours magistral

□ Faire un exposé

□ Rédiger en français

4 - Quels sentiments avez-vous en parlant français ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5 - Quelle serait la meilleure formule pour dépasser ces obstacles ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Hakima Khaldi

Laboratoire D.P.F.C.C – Université de Mostaganem – Algérie

Houari Bellatreche

Laboratoire D.P.F.C.C – Université de Mostaganem – Algérie

licence CC BY-NC 4.0