Représentations et mise en œuvre de la pédagogie d’investigation à l’école élémentaire : Études de cas

Representations and implementation of inquiry-based pedagogy in primary school : Case studies

Sabine DUFAY

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Sabine DUFAY, « Représentations et mise en œuvre de la pédagogie d’investigation à l’école élémentaire : Études de cas », Contextes et Didactiques [Online], 14 | 2019, Online since 15 December 2019, connection on 03 June 2020. URL : https://www.contextesetdidactiques.com/1469

L’approche socioconstructiviste et la pédagogie d’investigation en particulier sont des références pour les systèmes éducatifs actuels. Cependant, la recherche a mis en évidence de nombreux obstacles à sa mise en œuvre par les enseignants. Cette étude de cas exploratoire, menée en Polynésie française en 2017, s’est attachée à décrire et comparer les représentations et les pratiques d’une professeure des écoles stagiaire et d’une professeure des écoles expérimentée en matière de pédagogie d’investigation. L’analyse des représentations des deux participantes, relevées par questionnaire, met en évidence une tendance pour les deux enseignantes, mais plus marquée chez la professeure expérimentée, à s’inscrire simultanément dans différentes approches pédagogiques. L’analyse de quatre séances de classe, filmées et retranscrites, met en évidence une pratique plus en concordance avec les représentations exprimées chez la professeure des écoles stagiaire que chez l’enseignante expérimentée, et une place plus importante accordée à la pédagogie d’investigation.

The socio-constructivist approach and inquiry-based learning in particular are references for current educational systems. However, research in this area highlighted some problems in its implementation by teachers. This exploratory case study, conducted in French Polynesia in 2017, focused on comparing and describing the representations and practices of a trainee teacher and an experienced teacher in inquiry-based pedagogy. The analysis of the two participants’ representations, gathered by a questionnaire, shows a tendency for both teachers, but more marked for the experienced teacher, to register simultaneously in different pedagogical approaches. The analysis of four class sessions, filmed and transcribed, highlights a practice more in line with the representations expressed by the trainee teacher than with the experienced teacher. The results also indicated that a more important place was given to inquiry-based pedagogy in the trainee teacher’s teaching.

1. Introduction

Les systèmes éducatifs font aujourd’hui du constructivisme leur théorie de l’apprentissage de référence (Legendre, 2004). Selon les théories constructiviste et socioconstructiviste, l’apprentissage est un processus actif de construction du savoir. Ces théories de l’apprentissage ouvrent la voie à des pédagogies actives (Désautels et Larochelle, 2004 ; Larochelle et Bednarz, 1994 ; Von Glasersfeld, 1994). La pratique d’une pédagogie d’investigation découle de cette conception de l’apprentissage. À partir d’une situation de départ, les élèves formulent un questionnement, émettent des hypothèses, proposent et mènent une investigation susceptible de les vérifier, confrontent leurs hypothèses et procédures en vue d’accéder à l’acquisition et à la structuration de nouvelles connaissances. La pédagogie d’investigation se différencie du modèle pédagogique traditionnel de type transmissif ou behavioriste. Selon l’approche transmissive, l’apprentissage correspond à la mémorisation intelligente de connaissances. L’enseignement consiste alors en l’exposé clair et linéaire par l’enseignant des notions à retenir. L’élève doit être attentif pour écouter le maître et mémoriser les connaissances qu’il devra réinvestir dans des exercices d’application (Boghossian, 2006 ; Morge, 2000 ; Richardson, 1996 ; Schneeberger et Triquet, 2001). Dans la perspective behavioriste, l’apprentissage se définit comme la capacité à donner la réponse adéquate. Selon cette théorie, c’est la répétition de l’association stimulus-réponse qui permet les mécanismes psychologiques conduisant à l’apprentissage. Le béhaviorisme propose une méthode d’enseignement-apprentissage basée sur l’opérationnalisation des objectifs, le conditionnement, l’apprentissage par essais-erreurs, les renforcements positifs et négatifs (Boghossian, 2006).

Notre recherche, menée en 2017, s’inscrit dans un contexte éducatif polynésien marqué à la fois par la mise en place en 2015 d’un nouveau cursus de formation des enseignants au sein de l’ESPE (École supérieure du Professorat et de l’Éducation) qui vient remplacer l’IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres) et l’application en 2016 des nouveaux programmes. Ces nouveaux programmes pour l’école élémentaire adaptés à la Polynésie française (Arrêté n°1026 CM du 27 juillet 2016) font une place importante à l’approche constructiviste, et à la pédagogie d’investigation en particulier. Cependant, plusieurs études antérieures ont mis en évidence de nombreux obstacles à sa mise en œuvre par les enseignants : résistance des habitus aux changements, déficit de formation ou d’expérience, contradictions épistémologiques ou institutionnelles (Crawford, 2000 ; Calmettes, 2010 ; Grandy et Duschl, 2007 ; Hipkins et Barker, 2005 ; Jonnaert, 2000 ; Robert et Rogalski, 2002 ; Vellas, 2008). Dans le contexte éducatif polynésien, comment les professeurs des écoles stagiaires d’une part, et les enseignants expérimentés d’autre part, conçoivent-ils et appliquent-ils ces préconisations en matière d’investigation ?

Cette étude de cas exploratoire s’est attachée à observer, décrire et comparer les représentations et les pratiques d’une professeure des écoles stagiaire et d’une professeure des écoles expérimentée en matière de pédagogie d’investigation. Le premier objectif de cette étude était d’obtenir des indicateurs sur la place accordée à la pédagogie d’investigation par les enseignants de l’école élémentaire, tant dans leurs représentations que dans leur pratique de classe, tout en interrogeant les pratiques effectives au regard des pratiques déclarées. Le second objectif était d’émettre des hypothèses sur les facteurs les plus déterminants dans la place accordée à ce type de pédagogie : expérience de classe et/ou de formation professionnelle suivie par l’enseignant.

Les représentations relatives à l’enseignement et à l’apprentissage des deux participantes ont été relevées par questionnaire. Une analyse des réponses par type de pédagogie, d’une part, a permis de mesurer et de comparer les taux d’adhésion et de rejet aux trois catégories de propositions du questionnaire : propositions relevant de types de pédagogie transmissive, béhavioriste et socioconstructiviste. Les réponses ont, d’autre part, été analysées par type de conceptions relatives à l’enseignement et à l’apprentissage. Ces conceptions ont été définies à partir d’une catégorisation que nous avons élaborée sur la base de celle présentée par Gandit (2010) et Gandit, Triquet et Guillaud (2012).

La pratique des enseignantes a été analysée à partir de séances de classe filmées et retranscrites. Deux séances ont été menées par chacune des participantes, l’une en mathématiques, l’autre dans le domaine « explorer le monde ». Les différentes étapes de ces séances ont été analysées au regard des cinq étapes clés d’une démarche d’investigation définies par le Groupe technique associé au Comité de suivi du Plan de rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école (2001). Les différentes interventions ont été codées et analysées en fonction du type de pédagogie dont elles relèvent.

Les différents résultats ont donné lieu à des comparaisons interpersonnelles, afin de comparer représentations et pratiques des deux enseignantes entre elles, et intrapersonnelles, afin de comparer, pour chacune des enseignantes, la pratique observée aux représentations exprimées.

2. Revue de littérature

La démarche d’investigation s’inscrit dans une approche socioconstructiviste en « privilégiant la construction des savoirs par l’élève » (MEN, 2005) et en permettant aux élèves de « construire leurs apprentissages en étant acteurs des activités scientifiques » (MEN, 2000). Cette démarche se définit comme :

« un processus intentionnel de diagnostic des problèmes, de critiques des expériences réalisées, de distinction entre les alternatives possibles, de planification des recherches, de recherches d’hypothèses, de recherches d’informations, de constructions de modèles, de débat avec ses pairs et de formulation d’arguments cohérents » (Linn, David et Bell, 2004 : 4).

L’apprentissage par démarche d’investigation ou « inquiry based learning » est préconisé depuis une vingtaine d’années dans les textes institutionnels éducatifs européens et internationaux (Calmettes, 2009 ; Coquidé, Fortin et Rumelhard, 2009). En France, l’utilisation de la démarche d’investigation a été initialement préconisée pour l’enseignement des sciences à l’école primaire, notamment par l’opération « La main à la pâte » en 1996, puis par le Plan de rénovation de l’enseignement des sciences à l’école primaire du Ministère de l’Éducation Nationale (désormais MEN) en 2000, avant de s’étendre à l’enseignement des sciences au collège (MEN, 2005). La préconisation de la démarche d’investigation a été reprise dans les programmes officiels de l’Éducation Nationale ultérieurs (MEN, 2002 ; MEN, 2007 ; MEN, 2008 ; MEN, 2016).

La pratique de l’investigation à l’école élémentaire, telle que préconisée dans les programmes, peut prendre différentes formes et s’appliquer à divers domaines d’apprentissage : sciences, mathématiques, éducation physique et sportive, enseignements artistiques, histoire, géographie (Programmes 2016 adaptés à la Polynésie française). Pourtant, le terme « démarche d’investigation » (désormais DI) renvoie exclusivement, dans les textes officiels comme dans la littérature étudiée, à l’enseignement des matières scientifiques. La conception de cette DI est plus restrictive en France que dans d’autres pays : « elle est plus centrée sur la démarche expérimentale et le recours à la situation problème avec développement d’un raisonnement hypothético-déductif » (Coquidé et al., 2009 : 57). Plutôt que l’expression « démarche d’investigation », nous faisons ainsi le choix d’utiliser le terme de « pédagogie d’investigation », qui nous semble plus à même de rendre compte de la pluralité des démarches mises en œuvre à l’école élémentaire.

2.1. Pratique de l’investigation

La démarche d’investigation est apparue initialement dans les programmes de l’école élémentaire (MEN, 2002), avant de s’appliquer aux programmes du collège puis du lycée (MEN, 2005, 2008). Pourtant, nous avons relevé peu d’études concernant sa mise en œuvre à l’école élémentaire (Coquidé et al., 2009 ; Flandé, 2000 ; Haigh et Forret, 2005). Selon Haigh et Forret (2005), l’enseignement primaire des sciences est plus ouvert à la pratique de l’investigation et au test d’hypothèses que l’enseignement secondaire dans lequel il s’inscrit souvent dans une perspective inductiviste : manipulations, observations, mesures et conclusions (Eurydice, 2006 : 59-62). En effet, de nombreux auteurs ont relevé les importantes modifications de pratiques des enseignants qu’a nécessité l’introduction de la démarche d’investigation dans l’enseignement secondaire (Calmettes, 2010 ; Crawford, 2000 ; Grandy et Duschl, 2007). Par exemple, Robert et Rogalski (2002) ont montré la résistance des habitus aux changements de pratique chez des enseignants expérimentés de mathématiques. Jonnaert (2000) a aussi pointé les difficultés découlant d’une certaine contradiction dans les injonctions institutionnelles canadiennes entre l’approche socioconstructiviste et des héritages de pédagogie traditionnelle issue notamment de la théorie béhavioriste. Hipkins et Barker (2005), quant à eux, relèvent un certain manque de clarté des curricula européens sur la nature de la science. D’autres auteurs dénoncent une dérive de mise en place dans les classes de « pratiques actives molles » dues à la mauvaise connaissance par les enseignants des théories dont sont issues les pratiques préconisées (Calmettes, 2010 ; Vellas, 2008). En référence à différentes recherches, Crahay, Wanlin, Issaieva et Laduron (2010 : 111) concluent que « des changements au niveau des pratiques doivent être accompagnés de changements au niveau des croyances » (ou des connaissances) de l’enseignant.

2.2. Représentations de l’investigation

Le rapport sur l’enseignement des sciences en Europe (Eurydice, 2006 : 66-67) recense les travaux qui, partant de l’hypothèse que les représentations ont une influence sur la pratique des enseignants, étudient les conceptions des enseignants de sciences sur les sciences d’une part, et sur l’apprentissage des sciences d’autre part. Ce rapport relève de nombreuses études mettant en évidence des « points de vue d’enseignants qualifiés d’empiristes/positivistes naïfs » accordant une place prédominante à l’expérimentation et à l’observation au détriment des cadres théoriques (Abd-El-Khalick, 2005 ; Glasson et Bentley, 2000 ; Van Driel, Verloop et De Vos, 1998).

Cependant, d’autres travaux mettent en évidence des déclarations d’enseignants contradictoires en fonction des questions qui leur sont posées. Guilbert et Méloche (1993) montrent chez des enseignants expérimentés la cohabitation d’une conception empiriste issue de leur formation initiale et d’une conception constructiviste de la science issue de leur expérience personnelle. De même, Gandit, Guillaud et Triquet (2012) relèvent chez des enseignants en sciences débutants des représentations relatives à l’investigation a priori contradictoires entre, d’une part, un positionnement majoritairement inductiviste, et d’autre part, des déclarations favorables à la démarche d’investigation.

Ainsi, les liens entre conceptions de l’apprentissage des sciences et pratiques d’enseignement font débat (Euridyce, 2006). Roehrig et Luft (2004) ne constatent aucune relation entre le parcours et les représentations des enseignants d’une part, et leurs pratiques effectives d’autre part. Crawford (2000), quant à elle, note une influence déterminante des représentations des enseignants sur leurs pratiques. Selon Van Driel, Verloop et DeVos (1998), les divergences entre représentations et pratiques peuvent s’expliquer par le manque d’intégration des différents savoirs qui interviennent dans la construction des pratiques enseignantes, les enseignants débutants présentant plus de divergences que les enseignants expérimentés.

2.3. Contexte institutionnel

Le Groupe technique associé au Comité de suivi du Plan de rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école (2001), définit cinq moments clés de la démarche d’investigation :

  1. le choix d’une situation de départ (par le professeur) ;

  2. la formulation du questionnement des élèves ;

  3. l’élaboration des hypothèses et la conception de l’investigation pour les valider/invalider ;

  4. l’investigation conduite par les élèves (expérimentation, recherche documentaire, etc.) ;

  5. l’acquisition et la structuration des connaissances (sous la conduite du professeur).

En fonction des objectifs de connaissances et de compétences visées par le programme, l’enseignant guide l’investigation. Il choisit la situation de départ, veille à la motivation des élèves, sélectionne leurs questions. À l’école primaire, il synthétise les connaissances acquises par l’expérimentation : « des moments de synthèse opérés par le maître n’en sont pas moins indispensables pour donner tout leur sens aux pratiques expérimentales et en dégager les enseignements » (MEN, 2002, 2007 ; cité par Coquidé et al., 2009 : 54).

Les Programmes de 2016 adaptés à la Polynésie Française pour les cycles 2 et 3 (Arrêté n°1026 du 27 juillet 2016) s’inscrivent dans une approche socioconstructiviste. En effet, bien qu’aucune référence explicite à une théorie d’apprentissage n’y soit faite, nous avons relevé 111 mots dérivés du verbe « construire », en référence à la construction des savoirs par les élèves, dans différents domaines d’apprentissage. Plus spécifiquement, ces programmes font explicitement référence à l’« investigation » à 13 reprises, et dans différents domaines d’apprentissage : sciences, mathématiques, EPS, enseignements artistiques, histoire, géographie. La pratique de l’investigation dans les classes ne se limite donc pas à l’enseignement des sciences. La DI apparaît plus comme un cadre assez souple, ouvert à différentes approches pédagogiques, que comme une procédure rigidifiée (Coquidé et al., 2009).

3. Méthodologie

L’étude de cas présentée ici, réalisée auprès de deux enseignants, est une recherche qualitative de type exploratoire. Elle se situe sur un pôle interprétatif, dont le but est de décrire les phénomènes et les situations observés. Les conclusions n’ont pas de visée confirmatoire mais peuvent servir d’hypothèses ou d’amorces à des recherches ultérieures.

3.1. Contexte

Notre recherche, réalisée en 2017, s’inscrit dans un contexte éducatif marqué à la fois par l’application des nouveaux programmes adaptés à la Polynésie française en 2016, et par la mise en place d’un nouveau cursus de formation des professeurs des écoles au sein de l’ESPE de Polynésie française.

Le recueil des données s’est déroulé entre février et mars 2017. Afin de minimiser les différences de variables, nous avons observé les deux enseignantes dans la même classe. Il s’agissait d’une classe de CP d’une école au public plutôt socialement favorisé. La professeure des écoles stagiaire a été observée au cours d’un stage de trois semaines effectué dans cette classe. L’enseignante expérimentée, titulaire de la classe, a été observée face aux mêmes élèves une semaine plus tard, après son retour en classe.

3.2. Participantes

Notre étude de cas concernait deux participantes : une professeure des écoles stagiaire, que nous appellerons Hina, et une professeure des écoles expérimentée, que nous appellerons Élise. Au moment de cette recherche, Hina se trouvait en cours de formation de professeur des écoles, au sein de l’ESPE de Polynésie française. Elle n’avait aucune autre expérience professionnelle et avait débuté l’enseignement au cours de cette année de formation en alternance. Élise, quant à elle, était professeure des écoles depuis plus de vingt ans. Les participantes étaient toutes deux volontaires pour prendre part à cette étude. L’objectif précis ne leur a été communiqué que postérieurement à la recherche, afin de ne pas influencer les réponses au questionnaire et la pratique observée. Une présentation des résultats de l’étude a été proposée aux deux participantes.

3.3. Outils et instruments de recherche

3.3.1. Questionnaire

Pour relever les représentations des enseignantes, nous avons élaboré un questionnaire de type Q-sort, inspiré du questionnaire proposé par Gandit (2010) et Gandit, Triquet et Guillaud (2012). Nous n’avons retenu que deux des trois domaines proposés par ces auteurs : le domaine de l’enseignement et celui de l’apprentissage. Nous avons en outre reformulé certaines des propositions (ou items) pour les adapter à l’enseignement primaire et assurer leur adéquation à plusieurs domaines d’enseignement. Les items relatifs à l’interaction sociale s’inspirent en partie du questionnaire proposé par Lachapelle (2009) (cf. Annexe 1). Notre questionnaire comprend 12 items relatifs à l’enseignement et 13 items relatifs à l’apprentissage.

Pour chaque proposition, les participants se prononcent en cochant une case sur une échelle de Likert de cinq points : « (presque) jamais », « rarement », « occasionnellement », « souvent » et « (presque) toujours ». Un enseignant de l’école élémentaire rencontre une grande variété de situations d’enseignement, ce qui appelle des réponses pédagogiques diversifiées. Afin de cibler notre questionnaire sur notre objet d’étude, nous avons veillé à circonscrire les items du questionnaire dans des situations pédagogiques d’introduction de nouvelles notions. Ainsi l’en-tête du questionnaire précisait : « Ce questionnaire s’intéresse à la façon dont vous concevez vos séances d’introduction d’une nouvelle notion. Essayez donc de vous placer dans cette situation pour répondre à chacune des questions ». De plus, la plupart des énoncés du questionnaire comportent les formules « introduction d’une nouvelle notion » ou « découverte d’une nouvelle notion ». Lorsque, pour des raisons de clarté, cette précision n’était pas contenue dans l’énoncé, celui-ci était précédé de la mention : « Au cours de séance d’introduction d’une nouvelle notion ».

Les deux participantes ont complété le questionnaire préalablement à l’organisation des séances filmées en classe. En nous basant sur les éléments théoriques exposés dans la revue de littérature et à partir de la catégorisation proposée par Gandit (2010) et par Gandit et al. (2012), nous proposons une catégorisation permettant d’analyser les réponses au questionnaire et de caractériser les représentations des participantes. Nous avons déterminé quatre conceptions relatives à l’enseignement (cf. Figure 1), et quatre conceptions relatives à l’apprentissage (cf. Figure 2).

Comme le soulignent Gandit et al. (2012), l’adhésion à une seule des propositions du questionnaire n’est pas révélatrice d’une conception, en revanche l’adhésion ou le rejet de plusieurs propositions simultanées est significatif. Ainsi, les propositions du questionnaire ont été regroupées en catégories susceptibles de caractériser une même conception.

Figure 1 : Conceptions relatives à l’enseignement

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Les principales caractéristiques des conceptions relatives à l’enseignement se résument comme suit (cf. Figure 1) :

  1. la conception « structuration des contenus » s’inscrit dans une perspective transmissive et correspond à l’idée qu’une séance sur un contenu donné doit exposer les notions relatives à ce contenu, les unes après les autres, en commençant par la plus simple. Cette conception s’oppose à un enseignement basé sur une réflexion des élèves autour d’une situation problème ;

  2. la conception « objectif réussite » s’inscrit dans une perspective de type behavioriste et considère l’enseignement comme le franchissement pas à pas de petits obstacles, dans lequel l’objectif principal de l’enseignant est la réussite des élèves. Elle s’oppose à un enseignement basé sur la dévolution aux élèves d’une situation complexe ;

  3. la conception « situation problème » s’inscrit dans une perspective constructiviste et correspond à l’idée qu’un bon enseignement a pour point de départ la dévolution aux élèves d’une question problématique tout en leur donnant les moyens d’être autonomes pour surmonter l’obstacle. Cette conception s’oppose à l’idée d’un enseignement de type transmissif au cours duquel l’enseignant s’attache à présenter clairement les connaissances à retenir ;

  4. la conception « interaction sociale » s’inscrit dans une perspective socioconstructiviste et correspond à l’idée que la dimension interactive joue un rôle essentiel dans la construction des savoirs.

Figure 2 : Conceptions relatives à l’apprentissage

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Les principales caractéristiques des conceptions relatives à l’apprentissage se résument comme suit (cf. Figure 2) :

  • la conception « accumulation de connaissances » s’inscrit dans une perspective d’enseignement transmissif et considère l’apprentissage comme une accumulation de connaissances qui permettent de résoudre des exercices ;

  • la conception « erreur = dysfonctionnement » s’inscrit dans une perspective behavioriste qui considère l’apprentissage comme la capacité à donner la réponse adéquate. Selon cette conception, l’erreur est considérée comme un dysfonctionnement : le signe de la non acquisition d’une connaissance, équivalant à un échec. L’enseignant évitera donc de faire émerger les réponses erronées des élèves et rectifiera celles-ci rapidement le cas échéant. Cette conception s’oppose à la prise en compte du rôle constructif de l’erreur dans l’apprentissage ;

  • la conception « activité cognitive » s’inscrit dans une perspective constructiviste et correspond à l’idée qu’une activité d’apprentissage doit permettre à l’élève de construire ses connaissances en expérimentant et en testant de nouvelles procédures ;

  • la conception « conceptions initiales / rôle constructif de l’erreur » s’inscrit dans une perspective socioconstructiviste et correspond à la prise en compte des conceptions initiales des élèves et du rôle constructif de l’erreur dans l’apprentissage. Dans cette perspective, l’enseignant suscite l’émergence des représentations et conceptions des élèves et utilise les erreurs des élèves pour leur permettre de construire leurs apprentissages. Selon cette conception, les erreurs ne sont pas considérées comme des échecs mais comme des leviers à l’apprentissage.

3.3.2. Enregistrement et retranscription de séances de classe

Chaque enseignante a été filmée au cours de deux séances d’introduction de nouvelle notion, l’une dans le domaine « Questionner le monde », l’autre en mathématiques. Toutes les interventions verbales et non verbales tant de l’enseignante que des élèves ont été transcrites. Les temps écoulés ont été notés et chaque intervention a été numérotée.

3.4. Méthodes d’analyse

3.4.1. Méthode d’analyse des questionnaires

Les différentes propositions ont été classées en fonction de l’approche dans laquelle elles se situaient. Sur les 23 items du questionnaire, 4 propositions relèvent d’une approche transmissive, 9 propositions se rattachent à une approche behavioriste, et 12 propositions à une approche socioconstructiviste. Les propositions relevant des approches transmissive et behavioriste correspondent à une pédagogie traditionnelle, tandis que les propositions relevant d’une approche socioconstructiviste correspondent à une pédagogie d’investigation.

Une première analyse des réponses a été effectuée en fonction du type de pédagogie. Pour ce faire, nous avons calculé pour chacune des participantes, le nombre de réponses positives (« souvent » ou « (presque) toujours »), neutres (« occasionnellement »), ou négatives (« rarement » ou « (presque) jamais ») dans chacune de ces trois catégories. Puis, nous avons calculé les taux de réponses positives, neutres et négatives pour chacun des types de pédagogie. Nous avons synthétisé les résultats des deux participantes dans un tableau comparatif. Les taux de réponses exprimées pour les approches transmissive et behavioriste ont été cumulés pour comparer les réponses relevant d’une pédagogie traditionnelle et celles relevant d’une pédagogie d’investigation. Les résultats de ce tableau ont été présentés sous forme d’un histogramme (cf. Figure 3).

Une seconde analyse des réponses par types de conceptions a été effectuée. Sur la base de la catégorisation proposée (cf. Figures 2 et 3), nous avons recherché les conceptions relatives à l’enseignement et à l’apprentissage exprimées par les deux participantes dans leurs réponses au questionnaire. Pour chaque conception, nous avons relevé les réponses conformes à la conception et les réponses en contradiction avec elle (réponses négatives à des propositions favorables à la conception ou réponses positives à des propositions contradictoires à la conception). Nous avons considéré, comme totalement caractérisées, les conceptions qui ne comportaient aucune contradiction et, comme faiblement caractérisées, les conceptions comportant une ou deux contradictions. Au-delà de deux contradictions, nous avons estimé que la conception était rejetée. Les conceptions caractérisées ont été décrites et détaillées.

3.4.2. Méthode d’analyse des séances

Chaque enseignante a été filmée au cours de deux séances d’introduction d’une nouvelle notion, l’une dans le domaine « Questionner le monde », l’autre en mathématiques. Les deux séances réalisées par Hina, professeure des écoles stagiaire, ont été filmées par elle-même :

  • séance de mathématiques le 8 mars 2017 : durée de 32 minutes et 38 secondes ;

  • séance « Questionner le monde » le 14 mars 2017 : durée de 21 minutes et 46 secondes.

Les deux séances réalisées par Élise, professeure des écoles expérimentée, ont été filmées par moi-même le 21 mars 2017 :

  • séance « Questionner le monde » : durée d’1 heure 4 minutes et 30 secondes ;

  • séance de mathématiques : durée de 33 minutes et 17 secondes.

Chaque séance a été découpée en plusieurs séquences afin d’en dégager les différentes étapes. Ces étapes ont été synthétisées dans un tableau permettant la comparaison des différentes séances observées, au regard des cinq moments clés d’une démarche d’investigation (cf. Figure 5).

Nous avons observé qu’au cours d’une même séance les enseignantes avaient recours à des types de pédagogie différents. En effet, certaines interventions de l’enseignante relevaient d’une pédagogie traditionnelle (questions évaluatives, validation unilatérale de réponses d’élèves, interruption d’interventions d’élèves), d’autres d’une pédagogie d’investigation (incitation à la confrontation des réponses, incitation à la métacognition, étayage). Nous avons donc codé les différentes interventions de l’enseignante en fonction du type de pédagogie auquel elles se rapportaient : pédagogie traditionnelle (de type transmissif ou behavioriste) ou pédagogie d’investigation. Les différents types d’interventions ont été additionnés pour chaque séance, puis totalisés pour chacune des participantes. Les résultats ont été présentés dans un tableau, ainsi que dans un graphique en anneau afin, d’une part, de comparer les fréquences des différents types d’intervention pour les deux participantes et, d’autre part, de caractériser le type de pédagogie dominant pour chacune d’elle : pédagogie traditionnelle (approches transmissive et behavioriste) ou pédagogie d’investigation (approche socioconstructiviste).

4. Analyse des résultats

4.1. Analyse des questionnaires

4.1.1. Analyse par type de pédagogie

L’analyse des réponses au questionnaire met en évidence une tendance pour les deux participantes, mais plus marquée chez Élise (enseignante expérimentée), à adhérer aux différentes propositions, quelle que soit la perspective dans laquelle elles se situent. En effet, la professeure expérimentée a répondu positivement à 100% des propositions relevant d’une pédagogie d’investigation et à 84,62% des propositions relevant d’une pédagogie traditionnelle. Sur l’ensemble du questionnaire elle n’a répondu négativement qu’à deux propositions, soit 8% des propositions (cf. Figure 3). Les taux cumulés de réponses neutres et positives exprimées par Hina (enseignante stagiaire) laissent apparaître, comme pour Élise, une légère prédominance des propositions relevant d’une pédagogie d’investigation 91,66% contre 76,93% pour les propositions relevant d’une pédagogie traditionnelle. L’enseignante stagiaire est beaucoup moins assurée dans ses réponses puisqu’elle s’est exprimée de façon neutre dans 40% de ses réponses, tandis que l’enseignante expérimentée de l’a jamais fait. Il semble donc que les deux participantes n’aient pas de conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement clairement inscrites dans une approche.

Figure 3 : Graphique comparatif des réponses au questionnaire par type de pédagogie

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4.1.2. Analyse par type de conception

Sur la base de la catégorisation présentée plus haut, nous avons recherché les conceptions relatives à l’enseignement et à l’apprentissage exprimées par les deux participantes dans leurs réponses au questionnaire. Les conceptions étant définies en fonction de l’association de propositions rejetées et de propositions admises, le nombre très faible de propositions rejetées implique qu’aucune conception n’est totalement caractérisée pour les deux participantes. Autrement dit, aucune conception ne comporte de contradiction (réponses négatives à des propositions favorables à la conception ou réponses positives à des propositions contradictoires à la conception). Nous avons relevé pour chacune des participantes une seule conception faiblement caractérisée, c’est-à-dire qui comporte une ou deux contradictions.

Pour Élise, enseignante expérimentée, la conception faiblement caractérisée est la conception « interactions sociales ». Cette conception relative à l’enseignement, s’inscrit dans une pédagogie d’investigation et correspond à l’idée que la dimension interactive joue un rôle essentiel dans la construction des savoirs. Les situations d’enseignement doivent donc permettre la confrontation des représentations, des idées et des procédures de résolution, dans des interactions enseignant-élèves ou élèves-élèves, pour provoquer un conflit sociocognitif et développer les compétences de métacognition. L’enseignante expérimentée a en effet répondu positivement aux propositions suivantes :

  • A6 J’incite les élèves à confronter leurs réponses, à argumenter et à justifier leurs choix.

  • A7 Mon enseignement tient compte de ce que savent et pensent les élèves au sujet de la question qui va être traitée.

  • A9 Les élèves sont amenés à échanger sur leurs idées ou leurs façons de faire pour réaliser la tâche.

  • A10 Je fais en sorte que ce soit les élèves eux-mêmes qui valident les propositions et les productions des autres élèves.

Par ailleurs, elle a répondu négativement aux propositions :

  • A8 Le programme trop chargé m’empêche de prendre le temps de laisser les élèves échanger sur la manière dont ils ont procédé pour réaliser la tâche.

  • A11 Je ne permets pas aux élèves de s’exprimer sur la façon dont ils ont procédé pour réaliser la tâche, afin d’éviter la désorganisation de la séance.

Cependant, l’adhésion à cette conception est amoindrie par deux contradictions qui correspondent à des réponses positives aux propositions :

  • B1 Pour faciliter l’apprentissage des élèves, je fais en sorte qu’ils disposent rapidement des notions à retenir.

  • B2 J’organise mon dispositif pédagogique de sorte que les élèves fassent le moins d’erreurs possibles.

Pour Hina (enseignante stagiaire), nous pouvons noter une conception faiblement caractérisée. Il s’agit de la conception « conceptions initiales / rôle constructif de l’erreur », relative à une pédagogie d’investigation. Selon cette conception, les erreurs ne sont pas considérées comme des échecs mais comme des leviers à l’apprentissage. L’enseignant suscite l’émergence des représentations et des conceptions des élèves, puis utilise leurs erreurs pour leur permettre de construire leurs apprentissages.

En effet, la professeure des écoles stagiaire a répondu positivement aux propositions suivantes :

  • A7 Mon enseignement tient compte de ce que savent et pensent les élèves au sujet de la question qui va être traitée.

  • B3 J’utilise les erreurs des élèves pour les aider à construire leurs connaissances.

  • B5 Je conduis les élèves à identifier et à rectifier eux-mêmes leurs erreurs.

  • A12 Les erreurs des élèves constituent des informations précieuses que j’utilise dans l’élaboration de mon dispositif pédagogique.

Par ailleurs, elle a répondu négativement aux propositions :

  • B6 J’analyse les erreurs des élèves comme la non acquisition d’une connaissance.

  • B11 J’analyse les erreurs des élèves comme des obstacles à leur apprentissage.

Cependant, l’adhésion à cette conception est amoindrie par une contradiction qui correspond à une réponse positive à la proposition suivante :

  • B13 Pour un apprentissage efficace, je rectifie les erreurs des élèves le plus rapidement possible.

Si aucune conception n’est caractérisée formellement par les deux participantes, nous pouvons noter que les deux conceptions faiblement caractérisées s’inscrivent dans une approche socioconstructiviste et relèvent d’une pédagogie d’investigation. En outre, la conception est plus fortement caractérisée pour Hina (enseignante stagiaire) que pour Élise (enseignante expérimentée) puisqu’elle ne comporte qu’une contradiction (réponses négatives à des propositions favorables à la conception ou réponses positives à des propositions contradictoires à la conception), contre deux pour Élise.

4.2. Analyse des séances

Pour chacune des quatre séances filmées, toutes les interventions verbales et non verbales de l’enseignante et des élèves ont été retranscrites. La figure 4 présente une synthèse du nombre d’interventions pour chacune des séances.

Figure 4 : Synthèse des interventions verbales de l’enseignante et des élèves

Durée

Nombre d’interventions de l’enseignante

Nombre d’interventions des élèves

Interventions collectives

Interventions individuelles

Total des interventions élèves

Hina

Séance sciences

21 minutes

et 46 secondes

286

42

106

dont 45%

par 6 élèves

148

Séance maths

32 minutes

et 38 secondes

379

88

106

dont 26%

par 6 élèves

194

Élise

Séance sciences

1 heure,

4 minutes

et 30 secondes

340

86

122

dont 19%

par 9 élèves

208

Séance maths

33 minutes

et 17 secondes

359

103

144

dont 12,4%

par 4 élèves

247

Au cours de la séance de sciences de Hina (enseignante stagiaire), 286 interventions de l’enseignante et 148 interventions des élèves ont été comptabilisées. Parmi ces 148 interventions, 42 sont des réponses collectives, émises par plusieurs élèves à la fois, et 106 des interventions individuelles. Sur les 28 élèves de la classe, 6 élèves sont intervenus plusieurs fois et comptabilisent 48 interventions, soit 45% des interventions individuelles.

Au cours de la séance de mathématiques, 379 interventions de l’enseignante stagiaire et 194 interventions des élèves ont été comptabilisées. Parmi ces 194 interventions, 88 sont des réponses collectives, et 106 des interventions individuelles. Sur les 28 élèves de la classe, 6 élèves sont intervenus plusieurs fois et comptabilisent 28 interventions, soit 26% des interventions individuelles.

Au cours de la séance de sciences d’Élise (enseignante expérimentée), 340 interventions de l’enseignante et 208 interventions des élèves ont été comptabilisées. Parmi ces 208 interventions, 86 sont des réponses collectives, émises par plusieurs élèves à la fois, et 122 des interventions individuelles. Sur les 28 élèves de la classe, 8 élèves sont intervenus plusieurs fois et comptabilisent 23 interventions, soit 19% des interventions individuelles.

Au cours de la séance de mathématiques, 359 interventions de l’enseignante expérimentée et 247 interventions des élèves ont été comptabilisées. Parmi ces 247 interventions, 103 sont des réponses collectives, et 144 des interventions individuelles. Sur les 28 élèves de la classe, 4 élèves sont intervenus plusieurs fois et comptabilisent 18 interventions, soit 12,5% des interventions individuelles.

4.2.1. Analyse des « moments »

Les différentes étapes de chacune des séances observées ont été analysées au regard des cinq moments clés d’une démarche d’investigation. Ces différents moments ont été synthétisés dans un tableau comparatif et décrits en détail (cf. Figure 5).

Cette analyse met en évidence une volonté chez les deux participantes de respecter les différentes étapes d’une démarche d’investigation. Le canevas d’une démarche d’investigation est plus respecté au cours des séances de sciences que de mathématiques pour les deux enseignantes, mais plus particulièrement chez Élise.

Cependant, il est à noter que le questionnement, présent uniquement pour les deux participantes au cours des séances de sciences, est formulé par l’enseignante. De plus, si quelques hypothèses sont formulées par les élèves, plusieurs propositions d’élèves ne sont pas prises en compte et c’est l’enseignante qui propose l’investigation qui permettra de vérifier ces hypothèses (visionnage d’un film et observation d’images).

Figure 5 : Synthèse des moments de chaque séance

Élise maths

Élise sciences

Hina maths

Hina sciences

Situation de départ

- Observation de 3 images

- Recherche de l’élément qui relie les 3 documents

- Listage des réponses, dont « besoin d’eau »

Domaine d’apprentissage précisé par l’enseignante (E) : mathématiques / grandeurs et mesures

Questionnement

Objectif donné par l’enseignant : travail sur les polygones

- Incitation à la formulation d’un questionnement par les élèves à partir du mot « eau »

- Questionnement formulé par l’enseignante (E) : « D’où vient l’eau ? »

Objectif donné par l’enseignant : comparer des grandeurs et des longueurs.

- Questionnement par l’E : « Qu’est-ce qu’un insecte ? »

- Propositions des élèves notées au tableau.

- Reformulation :

« Comment sont les insectes ? »

Hypothèses, conception de l’investigation

Interventions des élèves écartées

- Listage de certaines hypothèses au tableau

- Proposition par l’E de visionner un film

- Une proposition notée au tableau

- Proposition par l’E d’observer des images

Investigation menée par les élèves

Travail en groupe : Classement de formes sans critères prédéfinis

- Visionnage du film

- Réalisation d’un dessin représentant le cycle de l’eau par binôme

1) collectif : Ranger des élèves du plus petit au plus grand. (Procédures non formulées)

2) par binôme ranger des crayons du plus petit au plus grand. (Procédures non formulées)

- Observation d’images d’insectes

- Recherche des points communs

- Propositions des élèves notées au tableau

- Orientation des réponses vers les parties de l’animal

Acquisition et structuration des connaissances

- Présentation par l’enseignante (E) des différents tris

- Contrôle de la validité par l’E

- Définition des triangles, rectangles, carrés, polygones

- exercice de tri avec les mêmes formes

- 2ème visionnage du film

- Présentation de dessins par les élèves (sans intervention de l’E)

- Rappel du film, schéma du cycle de l’eau par l’E

- introduction du terme « cycle de l’eau »

- Copie du schéma

- 3 exercices d’application sur fiche

- Institutionnalisation par les élèves avec aide de l’E : qu’avez-vous appris ? Comment avez-vous fait ?

- Procédures partiellement mises en évidence

- Exercice sur fiche : légender les parties de l’insecte

- Collectif : mise en commun discussion autour du choix entre abdomen et thorax

- Formulation des 3 parties de l’insecte

- Compléter un texte à trou avec les mots

Ainsi, dans la séance de sciences, Élise (enseignante expérimentée) liste au tableau certaines propositions formulées par les élèves en réponse à la question « D’où vient l’eau ? » : du ciel, du soleil des nuages. Puis, elle revient à la question initiale sans permettre aux élèves d’utiliser ces différentes propositions comme des hypothèses à valider ou invalider (cf. Extrait 1).

Extrait 1 : Retour à la question initiale (Retranscription séance Élise sciences)

Temps écoulé

Interventions verbales enseignante

Interventions non verbales enseignante

Interventions verbales élèves

147

08:50.00

Par contre là on a un souci, vous savez pourquoi ?

 

 

148

08:52.00

 

Plusieurs élèves : Non

149

08:53.00

Tout le monde est en train de me dire que l’eau vient de partout ? Mais vous n’avez pas répondu à ma question.

Montre les mots au tableau

 

150

08:57.00

 

 

Plusieurs élèves : non !

Un élève : à part de l’air

151

08:58.00

D’où vient l’eau ? Est-ce que vous le savez vraiment ?

 

 

Lorsqu’un élève propose une hypothèse du cycle de l’eau l’enseignante l’interrompt (cf. Extrait 2) 

Extrait 2 : Proposition d’élève non prise en compte (Retranscription séance Élise sciences)

Temps écoulé

Interventions verbales enseignante

Interventions verbales élèves

152

09:01.00

 

Un élève : Moi je sais

153

09:02.00

Oui

 

154

09:03.00

 

Même élève : En fait, quand le soleil est beaucoup trop chaud, la vapeur d’eau descend dans la mer et euh, fabrique un nuage, et, et, et après ça presse l’eau qui reste...

155

09:22.00

Oui, d’accord. Vous savez quoi, voilà ce que je vous demande de faire...

 

Après une passation de consignes d’organisation, elle précise l’activité qui permettra de répondre à la question initiale (cf. Extrait 3).

Extrait 3 : Présentation de l’activité d’« investigation » (Retranscription séance Élise sciences)

Temps écoulé

Interventions verbales enseignante

169

11:42.00

Bien, on, euh, voilà ce que je vous demande de faire. Écoute bien, hein ? La question qu’on s’est posée tout à l’heure : « D’où vient l’eau ? », vous m’avez mis beaucoup d’hypothèses. On va regarder un film. Je vais donner juste une consigne : vous allez regarder le film, ensuite je vais vous distribuer une feuille et vous allez me dessiner sur cette feuille : d’où vient l’eau.

Dans la séance de sciences de Hina (enseignante stagiaire), une seule proposition est notée au tableau en réponse à la question « Ils sont comment pour vous les insectes ? » : C’est comme des animaux mais en plus petit. Puis, l’enseignante propose d’observer trois images d’insectes pour déterminer ce qu’ils ont en commun. L’enseignante note les propositions des élèves : ils sont tous minuscules ; ils ont des ailes ; ils ont tous des pattes ; une tête ; des yeux, des antennes, un corps. À trois reprises, l’enseignante fait valider les propositions par les autres élèves. Mais les questions semblent plus évaluatives que réflexives (cf. Extrait 4)

Extrait 4 : Validation de propositions d’élèves (Retranscription séance Hina sciences)

Temps écoulé

Interventions verbales enseignante

192

07:21. 00

Vous êtes tous d’accord ?

194

07:23.00

Ils ont tous des pattes ? D’accord ?

238

09:08.00

Oui, mais ils ont tous un corps, vous êtes d’accord ?

Lors de blocage, l’enseignante a un rôle d’étayage en rapprochant les caractéristiques des insectes de celles des humains (cf. Extrait 5).

Extrait 5 : Étayage (Retranscription séance Hina sciences)

Temps écoulé

Interventions verbales enseignante

142

05:48. 14

Par exemple, nous, êtres humains qu’est-ce qu’on a en commun ?

Certaines réponses des élèves ne sont cependant pas prises en compte (cf. Extrait 6).

Extrait 6 : Propositions d’élève non prise en compte (Retranscription séance Hina sciences)

Temps écoulé

Interventions verbales enseignante

Interventions verbales élèves

201

 

 

R. : tous les animaux, parce qu’ils sont… ils montent

202

07. 44. 00

J’ai pas compris, j’ai pas compris…

 

203

 

Raphaël, écoute la question

 

204

07. 52. 00

Qu’est-ce que ces insectes ont en commun ? Qu’est-ce qu’ils ont de pareil ?

 

208

 

 

L. : ils savent grimper, sans euh…

209

08:15. 00

Qu’est-ce qu’ils ont de pareil ?

 

Ainsi, malgré la volonté des deux participantes de respecter le canevas d’une démarche d’investigation, celles-ci semblent éprouver des difficultés à prendre en compte la complexité des situations et à donner aux élèves les moyens d’être autonomes dans l’investigation.

4.2.2. Catégorisation des interventions

Analyse des interventions de Hina

La synthèse des interventions de Hina (enseignante stagiaire) par type de pédagogie met en évidence une répartition équilibrée des interventions dans les trois types d’approche, avec une légère prédominance des interventions de type socioconstructiviste (cf. Figure 6). Cette répartition est cohérente avec les représentations exprimées dans les réponses au questionnaire, avec une prédominance moins marquée dans la pratique pour l’approche behavioriste.

Au sein des interventions de type transmissif, la plus grande part des interventions (40%) conduisent à ignorer ou rejeter les opportunités de réflexion offertes par la situation. Cette tendance est plus marquée au cours de la séance de mathématiques qu’au cours de celle de sciences. À l’intérieur des interventions de type behavioriste, la grande majorité des interventions (85%) concernent l’explicitation de la consigne, le cadrage de l’activité qui vise à éviter les erreurs. À l’intérieur des interventions de type socioconstructiviste, relatives à une pédagogie d’investigation, les interventions sont diversifiées et équilibrées. Ceci met en évidence une certaine cohérence de la pédagogie d’investigation : question problématique (14% des interventions), encouragement à la résolution (10% des interventions), feed-back neutres (12% des interventions), incitation à la validation des réponses par les pairs (12% des interventions).

Ces constatations sont en cohérence avec l’unique conception faiblement caractérisée de Hina « conceptions initiales / rôle constructif de l’erreur », selon laquelle les erreurs ne sont pas considérées comme des échecs mais comme des leviers à l’apprentissage. En effet, d’une part, on peut noter le faible taux de réponses transmises unilatéralement par l’enseignante (5 interventions, toutes lors de la séance de sciences) et le faible taux de rectification des erreurs sans étayage par l’enseignante (3 interventions au total, soit 3% des interventions de type béhavioriste). D’autre part, de nombreuses interventions de type socioconstructiviste visent à la prise en compte des erreurs des élèves dans l’apprentissage : feed-back neutres (12% des interventions), incitation à la métacognition (8% des interventions), incitation à la confrontation des différentes réponses (9% des interventions), incitation à la validation des réponses par les pairs (12% des interventions).

Analyse des interventions d’Élise

La synthèse de la répartition des interventions d’Élise par type d’approche met en évidence une prédominance des interventions de type transmissif (49% de l’ensemble des interventions) (cf. Figure 6). Cette prédominance est plus marquée lors de la séance de sciences (57% des interventions), au cours de laquelle le canevas d’une démarche d’investigation était pourtant respecté. Ceci semble confirmer les difficultés rencontrées par l’enseignante expérimentée à prendre en compte la complexité des situations et à donner aux élèves les moyens d’être autonomes dans l’investigation. La place accordée à la pédagogie d’investigation semble en contradiction avec les représentations exprimées par la professeure des écoles expérimentée. En effet, celle-ci avait adhéré à la totalité des propositions relevant d’une pédagogie d’investigation, alors que seules 26% de ses interventions relèvent de cette approche. Ces observations confirment la tendance d’Élise exprimée par questionnaire à se situer dans les trois approches, avec une place plus importante accordée à l’approche transmissive dans la pratique (49% des interventions).

À l’intérieur des interventions de type transmissif, nous notons une prédominance, comme chez Hina, d’interventions qui conduisent à ignorer ou rejeter les opportunités de réflexion offertes par la situation (49% des interventions de type transmissif). Comme chez Hina, cette tendance est plus marquée au cours de la séance de mathématiques. À l’intérieur des interventions de type béhavioriste, la majorité des interventions (40%) visent à rectifier les erreurs des élèves ou les réponses ne correspondant pas à celles attendues. À l’intérieur des interventions de type socioconstructiviste, une très grande part des interventions concerne l’incitation à la réflexion (47% des interventions de la catégorie). Il est à noter une part importante des interventions d’incitation à la métacognition (18%) qui visent principalement à inciter les élèves à justifier leurs propositions. Cependant, les autres types d’interventions sont peu ou pas représentés. Cette répartition met en évidence une certaine incohérence dans la pédagogie d’investigation : part importante des incitations à la réflexion et part faible des questions problématiques (4%) ; part importante des stratégies de métacognition et quasi absence d’autres types d’étayage.

Les interventions sont en contradiction avec la seule représentation faiblement caractérisée exprimée par Élise : « interactions sociales », qui correspond à l’idée que la dimension interactive joue un rôle essentiel dans la construction des savoirs. En effet, aucune intervention ne vise, au cours des deux séances, à inciter à la confrontation des réponses ou à la validation des réponses par les pairs. En revanche, plusieurs interventions de type behavioriste visent à cadrer l’activité en groupe et à limiter les échanges entre pairs (13 interventions au cours de la séance de maths, soit 14% du total des interventions de la catégorie). De même, plusieurs interventions d’élèves sont interrompues (17 interventions au total, soit 11% des interventions de type transmissif).

Comparaison des interventions de Hina et Élise

La comparaison des interventions (cf. Figure 6) met en évidence une plus grande part d’interventions relatives à la pédagogie d’investigation chez la professeure des écoles stagiaire (38% des interventions) que chez la professeure des écoles expérimentée (26% des interventions). En revanche, les interventions de type transmissif sont plus importantes chez Élise (49% du total des interventions) que chez Hina (33% du total des interventions).

Figure 6 : Comparaison des interventions d’Élise et de Hina par type de pédagogie

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5. Synthèse et discussion

L’analyse des réponses au questionnaire met en évidence des conceptions relatives à l’enseignement et à l’apprentissage majoritairement rejetées pour les deux participantes. Sept conceptions parmi les huit définies par le questionnaire sont rejetées. Pour chacune des deux participantes, une seule conception est faiblement caractérisée, mais plus fortement par la professeure des écoles stagiaire, Hina (une seule contradiction), que pour la professeure des écoles expérimentée, Élise (deux contradictions). Ces deux conceptions relèvent d’une pédagogie d’investigation et s’inscrivent dans une approche socioconstructiviste. Pour l’enseignante expérimentée, il s’agit de la conception relative à l’enseignement « interactions sociales », qui correspond à l’idée que la dimension interactive joue un rôle essentiel dans la construction des savoirs. Pour l’enseignante stagiaire, il s’agit de la conception relative à l’apprentissage « conceptions initiales / rôle constructif de l’erreur », selon laquelle les erreurs ne sont pas considérées comme des échecs mais comme des leviers à l’apprentissage.

Nous remarquons une légère prédominance de réponses positives pour l’enseignante stagiaire aux propositions relevant d’une approche behavioriste et pour l’enseignante expérimentée aux propositions relevant d’une approche socioconstructiviste. Cependant, nous constatons une tendance pour les deux participantes, mais plus marquée chez l’enseignante expérimentée, à adhérer aux différentes propositions quelle que soit la perspective dans laquelle elles se situent. Il semble donc que les deux participantes n’aient pas de conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement clairement inscrites dans une approche pédagogique en particulier.

Les résultats de l’analyse des séances laissent apparaitre une volonté chez les deux participantes, mais plus marquée chez l’enseignante expérimentée, de respecter les « moments » caractéristiques d’une démarche d’investigation. Cependant, l’analyse des interventions laisse apparaître une prédominance d’interventions relevant d’un type de pédagogie transmissive chez cette enseignante (49% du total des interventions), et d’un type de pédagogie d’investigation chez l’enseignante stagiaire (38% du total des interventions). Il semble donc que l’enseignante expérimentée, malgré une certaine connaissance des attentes institutionnelles en matière d’investigation, éprouve des difficultés à prendre en compte la complexité des situations inhérente à ce type de pédagogie.

La pratique de la pédagogie d’investigation mise en œuvre par la professeure expérimentée semble a priori en contradiction avec les conceptions exprimées puisque cette enseignante avait adhéré à la totalité des propositions relevant d’une pédagogie d’investigation. En outre, la représentation faiblement caractérisée « interactions sociales » ne se retrouve pas dans la pratique puisque les interventions de l’enseignante laissent peu de place aux échanges. En effet, aucune intervention ne vise, au cours des deux séances, à inciter à la confrontation des réponses ou à la validation des réponses par les pairs. En revanche, plusieurs interventions visent à cadrer l’activité en groupe et à limiter les échanges entre pairs, et plusieurs interventions d’élèves sont interrompues.

La place de la pédagogie d’investigation dans la pratique de classe de l’enseignante stagiaire est plus en concordance avec les représentations exprimées. En effet, dans les représentations comme dans la pratique, on trouve une répartition équilibrée des trois approches. Cependant, dans les représentations, les propositions de type behavioriste étaient légèrement prédominantes, tandis que dans la pratique ce sont les interventions relevant d’une pédagogie d’investigation qui prédominent légèrement, suivies des interventions de type transmissif. En outre, la pratique de classe observée est cohérente avec la représentation faiblement caractérisée « conceptions initiales / rôle constructif de l’erreur ». En effet, peu de réponses sont transmises unilatéralement par l’enseignante, peu d’erreurs sont rectifiées sans étayage, et de nombreuses interventions de type socioconstructiviste visent à la prise en compte des erreurs des élèves dans l’apprentissage (feed-back neutres, incitation à la métacognition, incitation à la confrontation des différentes réponses, incitation à la validation des réponses par les pairs).

6. Conclusion

Notre étude se proposait d’observer, de décrire et de comparer les conceptions et pratiques d’une professeure des écoles stagiaire et d’une professeure des écoles expérimentée en matière de pédagogie d’investigation. Notre analyse des conceptions des deux participantes à cette étude de cas montre une tendance pour les deux enseignantes, mais plus marquée chez la professeure expérimentée, à s’inscrire simultanément dans différentes approches pédagogiques. L’analyse des séances met en évidence une pratique plus en concordance avec les représentations exprimées chez l’enseignante stagiaire que chez l’enseignante expérimentée, et une place plus importante accordée à la pédagogie d’investigation par la professeure des écoles stagiaire. Il semble donc que l’enseignante expérimentée n’ait qu’une connaissance partielle des attentes en matière d’investigation, et qu’elle éprouve, dans la pratique, plus de difficultés que l’enseignante stagiaire à mettre en œuvre la souplesse nécessaire à de véritables situations d’investigation : prise en compte de la complexité des situations, recherche de l’autonomie des élèves. L’investigation semble être interprétée par cette enseignante plus comme une méthode que comme une démarche (Calmette et Matheron, 2015 : 4).

Dans le cas étudié, la formation suivie à l’ESPE semble plus déterminante que l’expérience de classe pour permettre aux enseignantes de concevoir et de mettre en œuvre des situations d’enseignement et d’apprentissage basée sur l’investigation. Il semble en revanche que les connaissances acquises par l’enseignante expérimentée en matière d’investigation se soient superposées à des habitudes d’enseignement traditionnel sans les modifier totalement. Si les résultats de cette étude peuvent nous fournir quelques données préliminaires sur la place accordée à la pédagogie d’investigation par les professeurs des écoles en Polynésie, ils n’ont bien sûr aucune visée de généralisation. En effet, cette étude de cas, menée sur un temps très court, n’a porté que sur un nombre restreint de participantes.

En outre, le recueil des représentations par questionnaire n’a sans doute pas permis de cerner toute la complexité du système de représentations des participantes. Un recueil par entretien aurait sans doute permis une perception plus juste des pratiques déclarées. De même, la grille d’analyse des interventions pourrait être affinée, notamment en y intégrant les interventions des élèves. En tenant compte de ces ajustements, une recherche ultérieure sur un nombre plus important de participants pourrait fournir des données plus précises sur les représentations et la pratique de la pédagogie d’investigation à l’école élémentaire dans le contexte polynésien.

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Figure 1 : Conceptions relatives à l’enseignement

Figure 1 : Conceptions relatives à l’enseignement

Figure 2 : Conceptions relatives à l’apprentissage

Figure 2 : Conceptions relatives à l’apprentissage

Figure 3 : Graphique comparatif des réponses au questionnaire par type de pédagogie

Figure 3 : Graphique comparatif des réponses au questionnaire par type de pédagogie

Figure 6 : Comparaison des interventions d’Élise et de Hina par type de pédagogie

Figure 6 : Comparaison des interventions d’Élise et de Hina par type de pédagogie

Sabine DUFAY

ESPE de la Polynésie française

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