La créativité en formation professionnalisante : un processus émancipateur

Creativity, an empowering process in teacher training

Véronique FILLOL, Elatiana RAZAFIMANDIMBIMANANA and Stéphanie GENEIX-RABAULT

References

Electronic reference

Véronique FILLOL, Elatiana RAZAFIMANDIMBIMANANA and Stéphanie GENEIX-RABAULT, « La créativité en formation professionnalisante : un processus émancipateur  », Contextes et Didactiques [Online], 14 | 2019, Online since 15 December 2019, connection on 03 June 2020. URL : https://www.contextesetdidactiques.com/1453

L’inclusion des pluralités linguistiques, culturelles et artistiques in situ, à savoir en Nouvelle-Calédonie, correspond au savoir-faire que veulent développer les stagiaires inscrits au Diplôme Universitaire en Didactique du français langue étrangère/seconde, spécialité « Interculturalités ». La présente contribution, à la croisée des disciplines, revient sur l’expérience de cette formation où la créativité traverse principes et dispositifs pédagogiques. Elle sollicite les aptitudes des stagiaires à raconter leurs expériences du monde à travers des récits plurilingues, interculturels et plurisensoriels. Prise au sérieux en tant qu’espace formatif à visée professionnelle, la créativité impacte la (re)connaissance de soi et autorise les stagiaires à s’assumer eux-mêmes en tant que sujets de pluralités. En cela, la formation enclenche un processus émancipateur qui, selon nous, est nécessaire à une meilleure prise en compte du déjà-là de leurs apprenants une fois de retour en situation d’enseignement. Pour autant, qu’est-ce qui peut caractériser les ressources et expériences propres à cette formation ?

Taking into account linguistic, cultural and artistic pluralities on site, that is in New Caledonia, sums up the teaching skills trainees wish to build upon enrolling in a University Diploma specialized in Intercultural Didactics of French as a foreign/second language. This pluridisciplinary paper will go behind scenes to reexamine how creativity defines both teaching principles and tools. As applied in this training, creativity requires for trainees to voice their social experiences through plurilingual, intercultural and multisensory narratives. When applied within a professional training program, creativity impacts self-knowledge and self-recognition. In fact, it allows the trainees to accept their own condition as subjects of pluralities. The training then triggers an empowering process. We believe this to be necessary for the teachers, once back in their classrooms, to better work with their students pre-existing resources. However, what characterizes the training resources and experiences proper to this training?

1. Introduction

Les différentes formations que nous prenons en charge au sein de l’université de la Nouvelle-Calédonie sont conçues dans le prolongement de projets collectifs. Premièrement, celui de l’équipe émergente ERALO1 pour laquelle est centrale la valorisation des pluralités sociales (culturelles, linguistiques, artistiques). En outre, la prise en compte des langues et cultures de/en2 Nouvelle-Calédonie va plus largement de pair avec la politique de rééquilibrage entre les communautés dont se compose le territoire. Cela revient à dire que les formations dont nous sommes responsables intègrent les pluralités en vue de co-construire un « destin commun »3, soit une expérience sociale basée sur la reconnaissance mutuelle (Taylor, 1992 ; Ricoeur, 2004) telle qu’elle peut être interprétée dans l’Accord de Nouméa4 (Fillol, Geneix-Rabault et Razafimandimbimanana, 2018a).

Dans ce contexte, nous proposons un Diplôme Universitaire en didactique du français langue étrangère/seconde (désormais DU FLE/S), spécialité « Interculturalités »5. Cette formation implique des médiations pluriartistiques permettant aux stagiaires6 de mettre en lien problématiques didactiques et leurs propres cheminements personnels et professionnels. Les ruptures observées entre les situations d’apprentissage ou de formation et les dynamiques sociétales (Dinvaut, Fillol et Geneix-Rabault, 2019 ; Fillol, Geneix-Rabault et Vandeputte, 2018b ; Razafimandimbimanana et Favard, 2018 ; Razafimandimbimanana et Goï, 2018) se reflètent par des discours qui opposent, par exemple, le monde de l’université à celui dit de « la vraie vie » comme si le premier était factice et résolument disjoint du second (Razafimandimbimanana, Favard, Fillol, Geneix-Rabault et Vandeputte, 2017). Ne relevant pas d’une science exacte, le degré de véracité de tels discours se discute. Or, le simple fait de leur existence témoigne d’un hiatus ressenti comme étant non seulement tangible, mais aussi inhibant la mise en circulation des savoirs. En tant que formatrices, les médiations proposées prennent donc forme à partir des discours et des représentations du public concerné.

Nous reviendrons sur les éditions 2017 et 2018 du DU FLE/S en présentant d’abord la place accordée aux pluralités sociales. Il sera ensuite question des ancrages scientifiques permettant de faire de la créativité, un processus formateur et émancipateur. Sera enfin réexaminée, la formation sous l’angle de la créativité.

2. Les pluralités comme ressources et pratiques formatives

2.1. Pluralités linguistiques : des ressources pour (se) former

Nos choix pédagogiques s’imprègnent des caractéristiques plurielles de la Nouvelle-Calédonie. Tout comme d’autres pays du Pacifique7, les pluralités sociales nous apparaissent fertiles en tant que déjà-là, telles des ressources premières requises pour tout cheminement formatif d’où, pour nous, leur rôle incontournable. Le contexte pluridiglossique calédonien, qualifiable de « pays multilingue à langue dominante unique », est majoritairement constitué de répertoires plurilingues. À l’échelle des étudiants, ces répertoires peuvent être visuellement synthétisés à l’aide du diagramme ci-dessous (cf. Figure 1).

Figure 1 : Diagramme des répertoires plurilingues des étudiants8

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En sociolinguistique, les langues sont faites des pratiques langagières, des représentations, des attitudes et des valeurs symboliques qu’elles suscitent. Nos différentes enquêtes de terrain en Nouvelle-Calédonie confirment l’incidence – à court et long terme – de la minoration sociale de certaines langues kanak et océaniennes sur leur non transmission en contexte familial. Les jeunes inscrits à l’université de Nouvelle-Calédonie ont permis de conceptualiser une forme de discrimination basée sur les pratiques langagières et/ou plurilingues : les « micro-agressions linguistiques » (Razafimandimbimanana et Wacalie, 2019 ; Frain, Razafimandimbimanana et Wacalie, 2019). Cette appellation désigne des remarques insidieuses ciblant des caractéristiques linguistiques (choix de langues, façons de parler, accents, terminologie employée, par exemple). Les micro-agressions linguistiques sont légitimées par issues des idéologies dominantes telles que l’idéalisation du locuteur natif chomskyen, seul « vrai locuteur » et expert insensible aux phénomènes de contacts ou de variations. Banalisées et intériorisées, elles provoquent des sentiments d’illégitimité, des réactions de rejet ou encore le refus de transmission intrafamiliale.

Dans le contexte calédonien, on observe – au-delà de la diversité des aires coutumières et linguistiques ou des espaces plurilingues – des oppositions binaires assez systématiques. Le français est opposé en particulier aux langues kanak (Fillol et Vernaudon, 2004), les français « locaux » au français « scolaire », sous l’hégémonie, pourrait-on dire, d’une idéologie normative vis-à-vis du français, mais aussi des langues kanak et, dans le même temps, d’une idéalisation des langues autres (Colombel, 2012 ; Diainon, 2018 ; Kasovimoin, 2018), d’une vision puriste à l’égard des variétés de langues kanak (Razafimandimbimanana et Wacalie, 2018) et plus largement océaniennes (Dotte et al., 2017), qui (re)produisent des formes d’insécurité linguistique. Grâce à différents travaux en sociologie, en anthropologie, en psychologie et en sciences du langage :

« (…) nous savons maintenant que l’apprenant de langue(s) n’est pas une tabula rasa, mais bien un sujet social pluriel (Laplantine, 1994 ; Lahire, 1998) aux affiliations diverses, porteur d’une expérience située et sensible. Il est détenteur d’un répertoire langagier et linguistique (Gumperz, 1989) composé de ressources diversifiées, sur lesquelles il s’appuie, qu’il socialise, transfère et manipule (Vygostki, 1985, Cummins, 2013, Hamers, 2005) pour construire sa compétence plurilingue et pluriculturelle (Coste, Moore et Zarate, 1997) » (Dompmartin-Norman et Thamin, 2018 : 1).

Si les espaces éducatifs et formatifs sont des espaces où se côtoient une diversité de répertoires plurilingues et de savoirs pluriculturels, tous ne bénéficient pas de la même reconnaissance et légitimité au sein des espaces académiques (Fillol et al., 2018b). Ainsi, nous souscrivons au principe didactique selon lequel « dans les espaces dédiés aux apprentissages institutionnels, les expériences … et les répertoires (d’ici et d’ailleurs, déjà-là ou en construction) méritent d’être animés, dynamisés, mis en relation » (Dompmartin-Norman et Thamin, 2018 : 1). En effet, les démarches inclusives constituent, pour nous, une véritable condition à la construction de nouveaux savoirs. Il s’agit « de donner aux apprenants la possibilité de valoriser leurs propres compétences et ainsi de s’approprier le terrain scolaire, universitaire, formatif en s’appuyant sur les savoirs préexistants » (Fillol et al., 2018b : 352-353). L’une des médiations revient à créer des « ponts entre les langues d’enseignement et langues enseignées » (Rispail, 2017 : 21).

Les pluralités linguistiques et culturelles s’apparentent donc à un « potentiel didactisable » (Geneix-Rabault et Razafimandimbimanana, 2019), un « tremplin » didactique au service de l’émancipation intellectuelle, personnelle et professionnelle du sujet-apprenant (Razafimandimbimanana et al., 2017). En cela, la reconnaissance des pluralités déjà-là est nécessaire – et non un « obstacle », voire un « handicap » – pour ensuite aller vers d’autres connaissances afin de les articuler entre elles. En cela, nous considérons que « pour pouvoir aider … à faire le travail de passage d’un monde à l’autre, les enseignants … doivent modifier leurs positions intérieures et se sensibiliser à ce que vivent ces enfants … servir de passeurs … leur donner envie d’atteindre l’autre rive en s’appuyant sur celle qu’ils connaissent et qu’ils doivent apprendre à valoriser » (Moro, 2002, citée par Clerc, 2009 : 131-132).

2.2. Les pluralités comme pratique formative

Sans qu’il ne totalise à lui seul nos expériences de la créativité comme processus émancipatoire, le DU FLE/S permettra d’en donner un aperçu concret. Notre intention est aussi de montrer l’arrière-scène d’une formation en tant qu’objet et espace d’analyse didactique à part entière. Ce qui permet de contribuer aux partages d’expériences en plaçant celles de terrain au cœur du débat scientifique.

La formation à l’étude se destine aux enseignants de/en français souhaitant se construire des repères pluridisciplinaires et des savoir-faire en matière de contextualisation didactique. Son architecture repose sur trois objectifs piliers (cf. Figure 2).

Figure 2 : Synthèse visuelle des objectifs piliers du DU FLE/S9

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Le concept mieux à même de regrouper les principes et pratiques que nous privilégions est celui de « pluralités ». Il se traduit sur tous les plans du DU allant de sa constitution à son fonctionnement comme l’illustrent les exemples suivants :

  • l’équipe pédagogique reflète une pluralité professionnelle avec des interventions d’enseignants-chercheurs, de formateurs, d’enseignants anciens stagiaires du même DU, d’artistes, d’écrivains, d’acteurs associatifs ou bien encore de représentants institutionnels ;

  • la spécialité « interculturalités » est travaillée à travers une pluralité d’entrées thématiques, regroupées autour de quatre modules (cf. Figure 2) ;

  • la formule intensive vise à favoriser une implication continue des stagiaires, la maquette est composée d’une pluralité de formats pédagogiques : des conférences, des ateliers, des partages d’expériences, des rencontres professionnelles, des médiations scientifiques, des pratiques réflexives, des activités culturelles ;

  • les modalités d’évaluation sont formatives et se désinscrivent en un sens des pratiques où l’écrit, la notation systématique et l’objectivation des connaissances dominent.

Trois stratégies de formation ont permis cela :

  1. tous les cours rattachés à un même module sont évalués de façon mutualisée, les quatre travaux demandés font appel à la réflexivité formative et créative : l’autoportrait formatif, l’autobiographie langagière, la conception d’un outil contextualisé et le portfolio professionnel ;

  2. la composition du portfolio inclut les travaux réalisés tout au long des trois semaines de formation intensive ;

  3. les trois premiers modules sont soumis à une validation sans notation, seul le module quatre est sanctionné par la moyenne des travaux.

Si une pluralité de dispositifs est mise en œuvre, elle vise à répondre aux besoins d’un public qui se dit en « quête » d’outils nouveaux suite aux insatisfactions générées par les méthodes transmissives10. Dans leur remise en question, les stagiaires sont souvent à la recherche d’une méthode « davantage en phase avec les pluralités sociales qui définissent les jeunes publics d’aujourd’hui, en particulier lorsqu’ils sont en proie à des phénomènes de minorisations, comme c’est le cas en Nouvelle-Calédonie »11.

La maquette du DU FLE/S vise donc à diversifier les formats pédagogiques afin que les stagiaires puissent, à leur tour, mobiliser un panel d’expériences décloisonnées encourageant la distanciation critique, la rencontre intellectuelle et la construction heuristique de repères théoriques. La découverte est une politique pédagogique dans le sens où les contenus formatifs résultent des questionnements, des recherches et des pistes investiguées de façon réflexive par chacun. Nos choix formatifs s’en trouvent également renouvelés au gré des retours des stagiaires.

3. Des ancrages scientifiques et épistémologiques

Nous nous situons sur le plan formatif dans un paradigme post socio-constructiviste en ce que la construction des savoirs est rattachée à la mise en récit d’expériences (individuelles et collectives), à des démarches décentrées (autoréflexives et dialogiques), ainsi qu’à l’exploration de médiations (plurilingues, interculturelles et plurisensorielles). Nous avons, pour cela, puisé dans une littérature scientifique décloisonnée afin de « fabriquer » nos propres ressources (Razafimandimbimanana, 2019).

3.1. Quels outils conceptuels pour mettre en relation sujets, savoirs et sociétés ?

À titre d’exemples, nous avons replongé dans des outils conceptuels (largement usités et évalués) de la sociodidactique et de la didactique du plurilinguisme tels que les activités d’éveil aux langues (Hawkins), la rédaction d’une autobiographie langagière (Portfolio Européen des Langues) ou la réalisation de croquages de langues (Dinvaut, 2014), voire l’articulation entre l’autobiographie langagière et le croquage de langues qui conduisent les sujets (apprenants et futurs enseignants) à percevoir différemment la pluralité de leur environnement, tout en conscientisant leur propre répertoire culturel et linguistique. Nous intégrons aussi des éléments de grammaire comparée entre les langues océaniennes et le français (Vernaudon, 2009) qui participent à donner des repères linguistiques pour enseigner et à mieux comprendre les « erreurs » des élèves ou pratiques langagières plurilingues.

À cela s’ajoutent les travaux conceptuels et empiriques en sociolinguistique qui ont permis de démontrer la nécessité de mises en relation entre « langue(s) » et « société » (Hudson, 1996) avec, comme incidences fondatrices, l’acceptation de la variation en tant que phénomène intrinsèque à toutes les langues (Labov, 1972, 1977) ainsi que la multiplicité des littéracies :

« Ce courant insiste sur la dimension plurielle des contextes pédagogiques multilingues et multimodaux combinant modes linguistiques, visuels, auditifs, gestuels et spatiaux avec les pratiques langagières et culturelles de communication. (…) (il) développe également une conception du langage centrée sur la différence, le changement et la créativité » (Dompmartin et Thamin, 2018 : 4).

Plus qu’un principe théorique, cette conception des langues-cultures nous a amené à repenser nos propres rapports aux normes (scolaires, académiques, sociales). En outre, cela implique :

« (…) de déplacer la réflexion de l’accès et les fonctions du code écrit vers ce (que) Nancy Hornberger nomme “les dilemmes” de la mise en discours tant à l’oral qu’à l’écrit (dilemmes : standard/non standard ; identitaires, culturels et langues/contenus). La littéracie est alors décrite comme un continuum (répertoire) de compétences sociales et sociologiques permettant aux individus de produire des mises en discours (oraux/écrits) en langues dominantes et/ou dominées (…) Cette aptitude à créer du sens est un acte de “littéracie intégrée à la culture et aux dimensions socio-historiques d’une société et de ses institutions” » (Hornenberg, 2000, citée dans Colombel, 2016 : 278).

C’est en cela que les médiations pluriartistiques ouvrent la voie/voix au développement « des compétences littéraciques autres et autrement » (Razafimandimbimanana, 2019) avec des espaces d’écriture et d’échanges intégrés à la formation : l’autoportrait formatif12, l’autobiographie langagière13, la rédaction du portfolio et enfin, la soutenance.

3.2. Les médiations pluriartistiques

Au sein du DU FLE/S, les médiations artistiques renvoient à :

« un processus de mise en mouvement d’un imaginaire, en tant que processus (ou tracé) et graphie, adressé par une personne (…) pour exprimer à un autre et à d’autres, quelque chose de sa place dans le monde, de son rapport aux langues du monde, à la traversée des espaces culturels, à l’altérité, à la mobilité, à son histoire, à la pluralité de – (ou aux clivages entre) – ses différentes langues et cultures, à son identité et à ses apprentissages » (Molinié, 2009 : 10).

Peut-être moins documentées dans la littérature scientifique française, les médiations pluriartistiques investies en didactique des langues ont pourtant fait l’objet de nombreuses recherches. Par exemple, « le théâtre a été particulièrement exploré, notamment dans une perspective communicativo-actionnelle, dont le Lidil 52 (Fonio et Masperi, 2015) a rendu compte » (Dompmartin-Norman et Thamin, 2018 : 1). Un numéro (57) plus récent de Lidil présente des expériences et expérimentations focalisées sur la construction du sujet plurilingue, dans une dynamique où sont interrogées les dimensions esthétique, poétique, littéraire. Des travaux multisitués14 en divers champs des arts, notamment en musicologie, ont mis en lumière l’apport des pratiques artistiques en contextes éducatif et médical sur le développement de capacités cognitives, comportementales et sociales. Articulées aux sciences de l’éducation, ces perspectives théoriques font des arts un médium à convoquer en pluri-disciplinarité, des « chemins » d’expériences plurisensorielles stratégiques pour l’apprentissage/enseignement des langues-cultures en contexte multilingue (Geneix-Rabault, 2016). Les démarches pluriartistiques incluent notamment les potentiels suivants :

  • un tremplin didactique propice à la (dé)construction critique du sens en particulier là où la diversité/altérité linguistique et culturelle est minorisée pour justement la valoriser ;

  • une « médiation formative » (Molinié, 2014) pour que le sujet puisse donner du sens à l’articulation entre action et production de connaissances ;

  • un outil technique vers une expérience transformative où les apprenants mettent les savoirs, savoir-faire, savoir-agir visés à l’épreuve de leurs propres raisonnements, vécus, sensibilités et imaginaires (Razafimandimbimanana et Goï, 2018).

En partant de nos propres expériences de formatrices en contexte universitaire français et de chercheuses investissant les terrains scolaires du système éducatif français, les médiations pluriartistiques sont (encore) peu reconnues comme socle d’apprentissages en tant que tel. Nos observations font écho à celles des stagiaires qui parlent de pratiques en « marge » des espaces éducatifs, formatifs ou scientifiques :

« Ce que je retiens de mes années primaires et secondaires, ce sont les cours de dessins, de travaux manuels, les sciences naturelles et les exposés. Mais ces matières n’étaient pas celles que le système éducatif valorisait » (M.-P. E., Portfolio, DU FLE/S, 2018).

En ouvrant à d’autres champs des possibles à partir dune diversité de démarches (soulignées par les participants), intégrant notamment la création et le plurisensoriel, nous offrons à chacun des moyens de (se) construire ses propres ressources didactiques. La production artistique est un « détour » au service d’une production académique15. Il permet de voir les potentialités de ce média artistique en vue de rendre compte, mais aussi de prendre conscience des perceptions (et représentations) de chacun sur les langues-cultures, notamment via des activités d’écoutes. Il peut aussi devenir un support libérateur pour la production langagière et écrite en faisant appel à la créativité du sujet apprenant.

La musique par exemple, qui remplit des fonctions importantes, à l’instar des sociétés océaniennes, est envisagée à travers sa complexité (langagière, artistique, sociale, économique, politique, idéologique et symbolique). Admettre cela revient à s’interroger sur comment la musique (en général) et les musiques océaniennes (spécifiquement) peuvent constituer des supports de l’ouverture au dialogue interculturel sur et avec les « autres » (Dinvaut, 2016 ; Dinvaut et al., 2019), mais aussi de l’ouverture de l’espace classe. En cela, une médiation entre l’espace éducatif, formatif et les espaces familiaux, sociaux pourrait augmenter les répertoires scolaires et permettre de réfléchir dans le même temps aux rôles de chacun dans la relation éducative, comme le souligne cette enseignante/stagiaire :

« Dès mon retour en classe, j’ai commencé par réaliser un « sondage des langues » auprès des élèves de ma classe. Car je ne savais pas réellement quelles langues composent leur bagage linguistique. Nous avons donc recensé sept langues (ajië, anglais, bishlamar, drehu, français, nengone et xârâcùù). Ensuite, j’ai réfléchi à un projet que je pourrais mettre en place rapidement. (…) J’ai donc choisi la musique. (…) Les élèves ont rapidement apporté des chants à l’école (…) se placent en position d’expert lors de l’apprentissage de la chanson » (C. C., Portfolio, DU FLE/S, 2018).

Musicaliser les diversités de l’Océanie, tel que conçu dans ce DU, s’apparente aussi à susciter une réflexion sur les perceptions du sonore à partir de l’écoute d’une playlist de chansons océaniennes. Autrement dit, au-delà de la « matière sonore » en tant que telle, les instruments16 mobilisés sont à l’origine de productions sonores auxquelles sont associées des émotions, des discours et représentations sur les langues-cultures que chaque individualité perçoit, ressent et interprète différemment. Prendre appui sur les perceptions/interprétations de chacun sert de point de départ pour révéler ses propres rapports aux langues-cultures, pour discuter, collectivement, des subjectivités exprimées :

« C’est intéressant d’entendre que les images, les émotions, les souvenirs éveillés par la même chanson sont si différents et en même temps si proches du fait qu’ils sont tous liés à un vécu très personnel » (N. N., DU FLE/S, 2018).

Aussi, cette approche contribue aux rencontres et interactions interculturelles :

« L’écoute musicale invite à s’interroger tout autant sur soi que sur les autres dans ce que nous avons de commun au-delà de nos différences » (N. N., DU FLE/S, 2018).

La formation est aussi vécue comme une expérience humaine, une expérience à l’altérité et à la réflexivité :

« La posture réflexive, que la formation du DU FLE, FLES, option interculturalité m’a demandée de développer, m’a replongée dans des souvenirs d’enfance. Grâce aux différentes médiations, notamment artistiques, que j’ai découvertes, je suis aujourd’hui capable de poser des mots sur mon parcours » (V. B., Portfolio, DU FLE/S, 2018).

4. La créativité en formation : quels effets ?

La créativité, à travers des dispositifs pluriartistiques, définit la spécificité de la formation DU FLE/S. Accompagnée d’un processus d’écriture réflexive qui participe au (re)positionnement personnel et professionnel de l’enseignant, la créativité enclenche des expériences en termes d’explorations, de mises en dialogues, de regards croisés, de narrations artistiques et, au final, de réinventions de soi. Elle offre un espace interprétatif qui libère le processus formatif de la binarité des « bonnes » versus « mauvaises réponses ». L’expérience créative s’inscrit ainsi dans un cheminement professionnel en cours de déconstruction, où les stagiaires adoptent des regards différents face à leurs propres agir professionnels comme en témoigne une stagiaire :

« En ce sens, les médiations artistiques ou culturelles offrent un nouveau regard sur l’agir enseignant et permettent des mises en projet prenant appui sur les répertoires culturels et émotionnels des élèves » (V. B., Portfolio, DU FLE/S, 2018).

Dans l’analyse des « effets » de la place accordée à la créativité au sein de cette formation intensive pluridisciplinaire, nous retrouvons ici les étapes « transformatives » où se succèdent une phase de déstabilisations, d’autodiagnostique, de conscientisation et enfin, d’agentivité et de créativité (Razafimandimbimanana et Goï, 2018). Est également souligné le rôle que cette formation a joué dans l’acceptation de soi et de ses propres expériences personnelles :

« Pour rédiger ce portfolio il a fallu remonter dans le temps puiser dans sa mémoire, parler de soi est un exercice pas facile » (M.-P. E., Portfolio, DU FLE/S, 2018).

La réalisation de l’autoportrait formatif a pour objectif notamment de construire un regard autocritique sur le parcours formatif effectué jusque-là :

« La formation doublée de la synthèse de ce portfolio ont permis de questionner ma posture, mes gestes d’enseignements et mes motivations pour modifier, renouveler ma pratique et mes gestes professionnels » (N. N., DU FLE/S Portfolio, 2018).

En s’autorisant à être créatifs dans la réalisation des travaux pluriartistiques, les stagiaires questionnent leurs propres conditionnements formatifs, postures professionnelles et représentations. Ce qui incite dans le même temps à s’interroger en se mettant à la place de l’autre, à chercher les éventuels obstacles traversés par les apprenants plurilingues :

« Le DU FLES appuyé par mon expérience, m’ont permis de peser toute la difficulté que pouvait rencontrer un apprenant dont le français n’est pas la langue première ou ceux dont la pratique langagière du français est différente de celle attendue par l’école » (C.C., Portfolio, DU FLE/S, 2018).

Quant à la phase de conscientisation, elle relève souvent d’un travail de déconstruction et reconstruction des représentations (sur les langues, le statut de l’apprenant, le statut de l’erreur, la relation pédagogique). Les stagiaires sont invités à mettre en relation leurs parcours scolaires, formatifs et professionnels avec leurs projets professionnels en « devenir » ; le but est de leur permettre de conscientiser les savoir-faire déjà construits en parallèle de ceux qu’ils estiment devoir construire. Cela leur permet de mieux identifier leurs propres objectifs au regard des contenus de la formation mais aussi des ressources17 :

« Grâce à la rédaction de ma biographie langagière, j’ai pu me rappeler combien il avait été difficile pour moi d’apprendre certaines langues étrangères et faire le parallèle avec les apprenants en Nouvelle-Calédonie où le français est la langue de scolarisation. J’ai pu comparer ma situation d’apprenante à celle de mes élèves » (C. C., Portfolio, DU FLE/S, 2018).

Cet extrait souligne que la formation et la rédaction du portfolio ont contribué à s’interroger pour identifier les obstacles traversés par les apprenants plurilingues. La formation a dans le même temps invité les stagiaires à questionner leurs postures professionnelles et leurs représentations :

« La formation DU FLES m’a permis de comprendre les notions que je n’avais pas intégrées à l’époque et également l’importance de la prise en compte des langues parlées par les élèves. (…) » (C. C., Portfolio, DU FLE/S, 2018).

Les ressources présentées lors de cette formation ont eu pour effet auprès de certains stagiaires, d’une part, de saisir d’autres alternatives/opportunités pédagogiques :

« Les enseignements du DU FLE/FLES spécialité « interculturalité » m’ont permis d’expérimenter des nouvelles façons de penser l’enseignement notamment en rendant concrète la notion de médiation et de fait le rôle du médiateur. Si j’en avais le pressentiment, maintenant le rôle de médiateur de tout enseignant me semble évident » (V. B., Portfolio, DU FLE/S, 2018).

Elles ont, d’autre part, contribué à initier ou développer des projets pédagogiques davantage créatifs une fois de retour dans leur contexte professionnel :

« Dès mon retour en classe, après le DU, j’ai pu expérimenter certains outils que je venais de découvrir. Les effets produits tant sur les élèves, les enseignants stagiaires (…) que sur moi, m’encouragent à approfondir les approches réflexives et pluriartistiques » (V.B., Portfolio, DU FLE/S, 2018).

Enfin, signalons que les démarches pluriartistiques proposées dans le cadre de ce DU ont rassuré ou permis de prendre conscience d’une capacité à créer et à (re)composer avec les pluralités :

« Que ces expériences de vie aient été heureuses comme l’apprentissage de l’espagnol ou la découverte de langues incroyables dans le cadre de mon activité professionnelle, ou malheureuses, comme mon expérience difficile et conflictuelle avec l’anglais, toutes ont contribué d’une manière ou d’une autre à forger ma personnalité et à construire la personne, le père, le mari que je suis devenu, avec ses défauts (nombreux !) mais aussi ses qualités : celles qui consistent à toujours être respectueux des gens et de leur culture, ou que je me trouve dans le monde. Il est clair que les langues font partie de ma vie, j’en enseigne une tous les jours, j’en parle plusieurs tous les jours, notamment à la maison, elles m’accompagnent au jour le jour et m’accompagneront jusqu’à ma mort » (L.C., Portfolio, DU FLE/S, 2017).

Au sein de la formation, la sollicitation de la créativité des stagiaires donne lieu à une « réflexivité transformative » qui leur permet de se raconter autrement et, par le détour du processus de création, de réinvestir leur vécu tout en se décentrant (Razafimandimbimanana et Goï, 2018). En effet, les médiations pluriartistiques (arts plastiques, musique, photographie, théâtre, danse, outils numériques) intégrées à la formation amènent les stagiaires à dédramatiser leurs problématiques personnelles. Elles favorisent une « implication créative » accompagnée d’une mise à distance réflexive « par rapport aux schèmes, au prêt-à-penser, au prêt-à-réagir qui nous dispense en temps ordinaire de trop se poser de questions avant d’agir » (Perrenoud, 2001).

Cette formation participe de ce fait à faire de l’analyse de ses propres représentations de la pluralité linguistique et culturelle, un savoir-faire requis pour pouvoir enseigner en contexte plurilingue et pluriculturel. Ce tour dans l’arrière-scène de ce DU ne serait pas complet sans aller voir les stagiaires à l’issue de la formation. Chaque stagiaire est invité à contribuer à l’amélioration des différents aspects du DU en remplissant une fiche d’évaluation qualitative (questions ouvertes invitant à faire part des expériences personnelles de la formation) et quantitative (questions fermées de l’établissement visant à établir des statistiques de satisfaction), de la formation. À l’étude des documents reçus en 2017 et 2018, il est un terme récurrent dans les apports positifs identifiés par les stagiaires : « humain » ; ou « expérience humaine », en ce sens que les stagiaires associent le sensible, l’intuitif, l’empathie, le subjectif à une humanité consciente de sa propre créativité plurisensorielle et pluriartistique.

5. Perspectives en partage

Lorsqu’une formation engage les sujets avec leur historicité et les pluralités qui les définissent, elle devient un espace de projection permettant, selon nous, au sentiment de réussite de prendre racine. Cela donne autrement du sens à l’investissement pluridimensionnel18 que requiert une formation. Le DU FLE/S propose ainsi de prendre appui sur le curriculum caché (Perrenoud, 1993), ce capital de savoirs valorisable dans la renégociation des savoirs, à partir dexpériences à la fois créatives et pluriartistiques. Qu’il s’agisse de la crainte de l’échec, de traumas passés qui refont surface ou de l’angoisse face à l’inconnu, l’appel à la créativité a suscité des déstabilisations chez les stagiaires. Toutefois, au lieu de donner lieu à des formes de résistances, ils ont pris la forme de distanciation critique, de mise en circulation des savoirs et, sur un plan davantage psychologique, d’émancipation.

En misant sur les capacités des stagiaires à se réimaginer, la pratique de la créativité a permis de repenser l’espace-classe et son rapport à celui-ci, les modes relationnels ainsi que ses propres champs de compétences. D’après nos observations, ces expériences vécues collectivement permettent ensuite aux stagiaires d’élaborer des didactiques faisant des pluralités linguistiques, culturelles et artistiques une composante de leurs enseignements. Les écrits des stagiaires en fin de formation se ponctuent de discours décomplexés où ils s’autorisent à mobiliser des ressources trop souvent délaissées aux marges des institutions. Plus encore, leurs écrits réflexifs montrent que la déconstruction de leurs propres présupposés permet de les mettre à distance et parfois même de dépasser des formes d’insécurité (professionnelle, linguistique). Se dessine alors un éventail de savoirs valorisés à travers cette formation, tant sur le plan individuel que collectif. Ce qui permet à chacun de se projeter dans l’espace formatif puis de donner du sens à l’investissement continu qu’exige la construction de savoirs et de savoir-faire en son sein.

1 Site internet : https://eralo.unc.nc.

2 Cette distinction porte, d’une part, sur les « langues de Nouvelle-Calédonie » pour désigner les « langues autochtones », et d’autre part, sur les «

3 Nous faisons référence à l’un des termes-clé de l’Accord de Nouméa, celui de « destin commun » : « En fait le destin commun, mot d’ordre politique

4 Consultable en ligne : https://www.ac-noumea.nc/IMG/pdf/accordsNoumea.pdf.

5 Plaquette de présentation de l’édition 2018 disponible en ligne : https://unc.nc/wp-content/uploads/2017/04/PLAQUETTE-DU-FLES-INTERCULTURALITE-2018.

6 Le public inscrit à la formation cumule les statuts administratifs d’« étudiants », de « stagiaires » et, pour la plupart, il est majoritairement

7 Tels que le Vanuatu, les îles Fidji, Wallis et Futuna ou la Polynésie française.

8 Légende :

- « français caldoche » : variété locale que les jeunes associent davantage aux espaces ruraux et/ou à la communauté calédonienne d’ascendance

- « français kaya » : variété locale généralement associée aux jeunes locuteurs ;

- « français de France » : variété attribuée à la France métropolitaine et parfois représentée de manière homogénéisée ;

- « FA » : français académique attendu des étudiants lorsqu’ils soumettent des travaux écrits en contexte évaluatif.

9 Schéma extrait du dossier de présentation de la formation (Razafimandimbimanana, 2018).

10 Observations fondées sur les motivations expliquées dans les fiches d’inscription (éditions 2017 et 2018).

11 Rapport pédagogique du DU FLE/S, édition 2018.

12 « Regard diagnostique sur le parcours formatif effectué jusque-là avec la prise en compte des connaissances, compétences construites en situation

13 « Un prolongement possible peut par exemple être pour les enseignants, l’exploitation à leur tour dans leur classe des biographies langagières des

14 Cf. une bibliographie sélective sur la musique réalisée par Beaucher (2017).

15 Dans le cadre du DU Didactique du FLE/S, spécialité « Interculturalités » par exemple, figure la réalisation d’un autoportrait formatif pour

16 Entendus ici dans son sens large, autrement dit, les instruments de musique en tant que tel, mais aussi, les mélodies, les rythmes, les langues

17 Des références littéraires (Banaré, Kurtovitch) adaptées à la scène diversifiée de l’Océanie sont présentées et analysées. L’objectif est de

18 Entre autres, cognitif, social, psycho-affectif mais aussi financier, matériel, temporel et organisationnel.

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1 Site internet : https://eralo.unc.nc.

2 Cette distinction porte, d’une part, sur les « langues de Nouvelle-Calédonie » pour désigner les « langues autochtones », et d’autre part, sur les « langues en Nouvelle-Calédonie » qui renvoie aux autres langues parlées sur ce territoire.

3 Nous faisons référence à l’un des termes-clé de l’Accord de Nouméa, celui de « destin commun » : « En fait le destin commun, mot d’ordre politique de l’Accord de Nouméa (…) se traduit et s’exprime à travers les constructions de citoyenneté proposées (ou imposées) par l’école » (Mokaddem, 2011 : 12).

4 Consultable en ligne : https://www.ac-noumea.nc/IMG/pdf/accordsNoumea.pdf.

5 Plaquette de présentation de l’édition 2018 disponible en ligne : https://unc.nc/wp-content/uploads/2017/04/PLAQUETTE-DU-FLES-INTERCULTURALITE-2018.pdf.

6 Le public inscrit à la formation cumule les statuts administratifs d’« étudiants », de « stagiaires » et, pour la plupart, il est majoritairement constitué d’enseignants déjà en poste dans des établissements publics.

7 Tels que le Vanuatu, les îles Fidji, Wallis et Futuna ou la Polynésie française.

8 Légende :

- « français caldoche » : variété locale que les jeunes associent davantage aux espaces ruraux et/ou à la communauté calédonienne d’ascendance européenne ;

- « français kaya » : variété locale généralement associée aux jeunes locuteurs ;

- « français de France » : variété attribuée à la France métropolitaine et parfois représentée de manière homogénéisée ;

- « FA » : français académique attendu des étudiants lorsqu’ils soumettent des travaux écrits en contexte évaluatif.

9 Schéma extrait du dossier de présentation de la formation (Razafimandimbimanana, 2018).

10 Observations fondées sur les motivations expliquées dans les fiches d’inscription (éditions 2017 et 2018).

11 Rapport pédagogique du DU FLE/S, édition 2018.

12 « Regard diagnostique sur le parcours formatif effectué jusque-là avec la prise en compte des connaissances, compétences construites en situation professionnelle » (Razafimandimbimanana, 2018 : 12). Cette démarche réflexive invite les stagiaires à analyser leurs propres besoins formatifs, les finalités visées et les stratégies formatives envisageables. Le travail demandé est constitué de visuels (graphismes, dessins, collages, photographies, gravures, tressages, techniques mixtes) accompagnés d’un texte retraçant le parcours formatif passé et relatant celui à venir.

13 « Un prolongement possible peut par exemple être pour les enseignants, l’exploitation à leur tour dans leur classe des biographies langagières des élèves afin de mieux identifier les répertoires plurilingues et d’explorer – éventuellement – la diversité linguistique dans des activités pédagogiques axées sur la collaboration » (Fillol, 2016 : 20).

14 Cf. une bibliographie sélective sur la musique réalisée par Beaucher (2017).

15 Dans le cadre du DU Didactique du FLE/S, spécialité « Interculturalités » par exemple, figure la réalisation d’un autoportrait formatif pour construire un regard diagnostique sur le parcours formatif effectué jusque-là ; la rédaction d’une autobiographie langagière et la création d’outils didactiques contextualisés. Ces trois productions (non évaluées) sont – dans un deuxième temps – intégrées dans un portfolio et articulées autour d’une problématique didactique clairement argumentée et contextualisée.

16 Entendus ici dans son sens large, autrement dit, les instruments de musique en tant que tel, mais aussi, les mélodies, les rythmes, les langues chantées, entre autres.

17 Des références littéraires (Banaré, Kurtovitch) adaptées à la scène diversifiée de l’Océanie sont présentées et analysées. L’objectif est de permettre aux (futurs) enseignants de diversifier leurs supports tout en intégrant des activités d’analyse critique et de médiation littéraire dans leurs classes.

18 Entre autres, cognitif, social, psycho-affectif mais aussi financier, matériel, temporel et organisationnel.

Figure 1 : Diagramme des répertoires plurilingues des étudiants8

Figure 1 : Diagramme des répertoires plurilingues des étudiants8

Figure 2 : Synthèse visuelle des objectifs piliers du DU FLE/S9

Figure 2 : Synthèse visuelle des objectifs piliers du DU FLE/S9

Véronique FILLOL

Université de la Nouvelle-Calédonie – Équipe de recherche ERALO

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Elatiana RAZAFIMANDIMBIMANANA

Université de la Nouvelle-Calédonie – Équipe de recherche ERALO

Stéphanie GENEIX-RABAULT

Université de la Nouvelle-Calédonie – Équipe de recherche ERALO

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