La conception universelle de l’apprentissage : un « pont dynamique » entre une différenciation pédagogique et une évaluation humaniste ?

Universal Design of Learning: a "Dynamic Bridge" between Educational Differentiation and a Humanistic Evaluation?

Cynthia Eid

References

Electronic reference

Cynthia Eid, « La conception universelle de l’apprentissage : un « pont dynamique » entre une différenciation pédagogique et une évaluation humaniste ? », Contextes et Didactiques [Online], 13 | 2019, Online since 15 June 2019, connection on 25 August 2019. URL : https://www.contextesetdidactiques.com/1301

« La Conception Universelle » de l’Apprentissage est une démarche pédagogique qui favorise un apprentissage pour TOUS à travers un enseignement/apprentissage holistique basé sur les 3 C. Elle permet de réduire les obstacles cognitifs (reliés au cerveau), les obstacles émotionnels (reliés au cœur) et les obstacles psychomoteurs et kinesthésiques (reliés au corps). En 2013, l’Université de Montréal a décidé de passer d’une politique d’insertion et d’intégration à une politique inclusive. Avec des apprenants ayant des besoins particuliers, une modification du contexte didactique d’enseignement/apprentissage et du contexte évaluatif s’avèrent indispensables. D’où l’idée d’introduire dans le cours Français Langue des affaires la Conception Universelle de l’Apprentissage comme un pont dynamique (Allal, 2013 : 21) entre une différenciation pédagogique en modalité de classe inversée et une évaluation humaniste « permettant d’augmenter les chances de réussite pour TOUS les apprenants, quel que soit leur niveau d’habileté ou leur base de connaissance1 » (McQuarrie, McRae et Stack-Culter, 2006 : 15).

Universal Design of Learning is a pedagogical approach that promotes learning for ALL through a holistic teaching/learning method based on 3C. It reduces cognitive barriers (brain-related), emotional barriers (connected to the heart) and psychomotor and kinesthetic obstacles (related to the body). In 2013, the University of Montreal decided to move from an integration policy to an inclusive policy. With learners with special needs, a change in the didactic context of teaching/learning and the evaluative context is essential. Hence the idea of introducing in the French Business Course the Universal Design of Learning as a dynamic bridge (Allal, 2013: 21) between a pedagogical differentiation in inverted/flipped classroom modality and a humanistic evaluation “that maximize learning and the potential for success for ALL students, regardless of skill level or background” (McQuarrie, McRae and Stack-Culter, 2006: 15).

1. Introduction

C’est avec le phénomène de massification dans les amphithéâtres, avec la démocratisation et la diversification de l’enseignement/apprentissage, et plus spécifiquement avec les perspectives offertes par le digital dans les parcours de formation, qu’il est apparu que la population estudiantine en situation de handicap visible ou invisible est en croissance. Il s’avère également que les programmes et cours ne sont pas toujours accessibles à l’ensemble des apprenants et ne s’adaptent pas nécessairement à leurs différences et styles d’apprentissage. De manière générale, la législation québécoise a voulu, par la Charte québécoise des droits et libertés de la personne déposée en 1976, empêcher toute discrimination, incluant celle à l’égard des personnes handicapées (article 10) :

« Toute personne a droit à la reconnaissance et à l’exercice, en pleine égalité, des droits et libertés de la personne, sans distinction, exclusion ou préférence fondée sur {…} le handicap ou l’utilisation d’un moyen pour pallier ce handicap. Il y a discrimination lorsqu’une telle distinction, exclusion ou préférence a pour effet de détruire ou de compromettre ce droit ».

L’Université de Montréal (désormais UdeM) s’est donnée à cœur en 2013 une double mission : premièrement celle d’adhérer au projet Inter-ordres2 intitulé Intégrer les nouvelles populations étudiantes en situation de handicap aux études supérieures : Mission possible ! ; deuxièmement, celle de créer un environnement académique plus à même d’accueillir la diversité estudiantine sous toutes ses formes. Il s’agit de réexaminer les pratiques pédagogiques dans l’enseignement/apprentissage à la lumière de la conception universelle de l’apprentissage3 (désormais CUA). Cette dernière s’inspire de la conception universelle pour l’architecture et le développement de produits4 mise au point dans les années 1980 par Ron Mace de la North Carolina State University aux États-Unis (par exemple, la rampe d’accès d’un trottoir profitant principalement aux utilisateurs de fauteuil roulant pourrait être utile à une maman avec une poussette, à un cycliste ou bien à une personne ayant un chariot de courses).

La CUA est une démarche pédagogique qui favorise un apprentissage pour TOUS en réduisant les obstacles cognitifs (reliés à la tête), les obstacles émotionnels (reliés au cœur) et les obstacles psychomoteurs et kinesthésiques (reliés au corps). Les principes de la CUA sont liés entre autres au développement du curriculum, qui :

« […] offre un canevas pour la création de buts, de méthodes et d’évaluations et de matériel éducatif qui fonctionnent pour tous les individus. Il ne s’agit pas d’un modèle unique qui s’applique à tous, mais plutôt d’une approche flexible qui peut être faite sur mesure ou ajustée pour les besoins de l’individu » (Center for Applied Special Technology, 2012 : 9, traduit par Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011 : 91-92).

Dans le sillage de la décision de l’UdeM de passer d’une politique d’insertion, d’accommodement et d’intégration à une politique inclusive, l’idée est venue d’introduire, en modalité de classe inversée, dans le cours Français Langue des affaires à la Faculté d’Éducation Permanente de l’UdeM, une différenciation pédagogique offrant « la possibilité de créer un milieu d’apprentissage qui permet de maximiser cet apprentissage et d’augmenter les chances de réussite pour TOUS les apprenants, quel que soit leur niveau d’habileté ou leur base de connaissance5 » (McQuarrie, McRae et Stack-Culter, 2006 : 15). Avec des apprenants ayant des besoins particuliers, une modification du contexte didactique d’enseignement/apprentissage et du contexte évaluatif s’avèrent indispensables.

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Figure 1 : Alignement pédagogique dans les méthodes d’enseignement/apprentissage et dans les modalités d’évaluation

Ainsi, nous examinerons en première partie le contexte, les objectifs, les problématiques du cours de Français langue des Affaires (désormais FLA) et le public. Nous expliquerons en deuxième partie les gestes concrets apportés au cours dans une modalité de classe inversée et enfin, nous nous pencherons sur la partie évaluative favorisant l’évaluation formative à travers un retour d’expérience des apprenants et une auto-évaluation du dispositif de différenciation adopté par le professeur dans le cours de FLA.

2. Contexte, objectifs, problématiques et public

2.1. Contexte et objectifs reliés à la CUA

En 2015, lors d’une restructuration des programmes de l’École de langues de l’UdeM au Québec, étant en charge d’un cours pilote de FLA, nous nous sommes interrogée sur les questions relatives à la politique inclusive et au défi de l’intégration des étudiants en situation de handicap. D’un point de vue pédagogique, une nécessité de bâtir le cours autrement en réexaminant les pratiques pédagogiques à la lumière de la CUA s’est imposée. Comme la figure 2 ci-dessous le montre, les lignes directrices et principaux objectifs reliés à la CUA à intégrer au sein d’un cours se définissent en impliquant, dans le dispositif de conception du cours FRA 11506, les lignes directrices de la CUA (CAST, 2011 : 13), lesquelles lignes directrices varient les méthodes pédagogiques et destinent l’enseignement/apprentissage à des intelligences multiples (Gardner, 1990 : 10) ou styles d’apprentissage en proposant des choix dans les styles d’apprentissage et dans les modalités d’évaluation.

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Figure 2 : Les lignes directrices de la CUA

Autrement dit, les trois colonnes ci-dessus proposent :

  1. D’offrir multiples possibilités et moyens de représentation aux apprenants afin de les rendre débrouillards, compétents et bien informés (sur le plan de la perception, de la langue et de la compréhension). Les aider à acquérir des renseignements et des connaissances sous diverses formes. Par exemple7, offrir des moyens de personnaliser la présentation des renseignements. La technologie nous le permet à travers une boîte de rappel, des couleurs, une clarté perceptuelle, la taille du texte et la police de caractère, le sous-titrage des capsules vidéos, l’utilisation des tableaux et des diagrammes, des images, des graphiques, des animations, une précision du vocabulaire et des symboles, lier des mots-clés de vocabulaire aux définitions, offrir des outils de traduction électroniques, activer ou fournir des préacquis à travers l’ancrage des concepts et les cartes conceptuelles, etc.

  2. D’offrir multiples formes et moyens d’action et d’expression afin d’aider les apprenants à se centrer sur des objectifs stratégiques (optimiser l’accès aux outils et aux technologies de soutien, offrir diverses possibilités sur les plans de l’expression et de la communication et sur le plan des fonctions exécutives). Les aider à démontrer leur savoir. Par exemple, optimiser l’accès aux outils et aux technologies d’assistance, utiliser plusieurs supports aux fins de communication, utiliser les forums de discussion, le clavardage, les outils d’annotation, résoudre des problèmes à l’aide de différentes stratégies, proposer différents mentors, afficher les buts, les objectifs et l’échéancier dans un endroit en évidence, soutenir la planification et l’élaboration des stratégies, améliorer la capacité de surveillance du progrès (Universal Design for Learning, 2011).

  3. D’offrir multiples moyens d’engagement pour des apprenants motivés et déterminés (offrir diverses possibilités pour éveiller l’intérêt, pour soutenir l’effort de la persévérance et sur le plan de l’autorégulation). Les stimuler d’une manière appropriée et les inciter à apprendre. Par exemple, optimiser l’autonomie et le choix individuels, la pertinence sur le plan social, adaptés à l’âge et aux capacités, aux différents groupes ethniques, optimiser l’authenticité, solliciter des réponses, une évaluation et une autoréflexion personnelles à l’égard du contenu et des activités, réduire les menaces et les distractions, un climat de classe tolérant et positif, inciter les apprenants à formuler et reformuler de façon précise leur but ou exiger qu’ils le fassent, favoriser la collaboration et la collectivité, former des groupes coopératifs d’apprentissage aux objectifs, aux responsabilités et aux rôles clairement définis, fournir une rétroaction qui favorise la persévérance, mettre l’accent sur le perfectionnement de l’efficacité et de la prise de conscience, et encourager l’utilisation de soutien et de stratégies particulières lorsqu’il s’agit de relever un défi (Universal Design for Learning, 2011).

Comme susmentionné, le cours de FLA se voulait comme une « rampe cognitive » (Keme’enui et Simmons, 1999 : 49) où il est souhaité avant tout de reconnaître la « variabilité des apprenants » dans leur processus cognitif. Le cours en question est de trois crédits, de type Français sur objectifs spécifiques. Il vise le développement des compétences linguistiques, sociales, (inter)culturelles et pragmatiques nécessaires pour une insertion professionnelle réussie dans le monde des affaires québécois et canadien d’aujourd’hui.

Les objectifs spécifiques du cours visent à permettre à l’apprenant de développer une compétence avancée de communication orale et écrite en FLA et le rendre capable de communiquer d’une façon appropriée dans diverses situations liées au milieu des affaires. En outre, ce cours voulait délibérément permettre à l’apprenant8 de développer sa posture réflexive, l’accompagner dans son cheminement et l’impliquer réellement dans le processus d’évaluation (à travers des situations d’auto-évaluation, d’évaluation par les pairs et d’évaluation différenciée ou humaniste, etc.).

Ce cours « pilote » s’inscrit dans une perspective actionnelle9 (Eid, Oddou et Liria, 2019) qui conduit l’apprenant à s’investir dans des situations authentiques et des tâches créatrices de sens, se rapportant à l’entreprise privée et au service public. Le cours s’est déroulé sur un peu plus de trois mois, du 15 janvier au 30 avril 2015, à une fréquence d’un cours de trois heures chaque semaine. Le niveau des étudiants est évalué à B2+ selon le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECRL, 2001).

2.2. Problématiques reliées à la CUA

La problématique principale qui nous préoccupait dans ce cours est de rejoindre tous les apprenants de la classe et de favoriser leur réussite. Il restait à savoir comment :

  • Quels dispositifs d’accompagnement, d’encouragement et de différenciation mettre en place auprès des apprenants immigrants récemment arrivés au Québec, intégrant la Faculté d’Éducation Permanente, souhaitant acquérir les compétences spécifiques aux marchés québécois et canadiens afin d’accéder le plus rapidement possible au marché de travail ?

  • Quels types de curriculum et de planification réfléchis leur proposer en vue d’un enseignement souple et ciblé ?

  • Quels types de stratégies pédagogiques introduire pour rendre le cours accessible, quel que soit le style d’apprentissage des apprenants ?

  • Sur quels types de projets de création d’entreprise les faire travailler ?

  • Quelle rétroaction ou évaluation stratégique leur donner et comment les évaluer d’une façon humaniste en respectant le principe de différenciation ? Si l’évaluation s’adapte pour certains, ne se modifie-t-elle pas aussi pour tous ?

  • Quelle démarche pédagogique adopter pour établir des profils d’apprenants, créer des expériences d’apprentissage différenciées et évaluer les progrès des apprenants ?

La réponse était trouvée dans les principes de la CUA et dans les modalités de classe inversée et en mode projets, approches connexes de la CUA.

2.3. Portrait de la clientèle apprenante

Notre public est celui des étudiants adultes immigrants, de tous âges confondus, provenant d’horizons culturels et professionnels variés, avec des profils différents. Ils sont le plus souvent récemment arrivés au Canada et en particulier au Québec avec leurs familles. Ils souhaitent apprendre le français des affaires et obtenir leur certificat de français afin d’intégrer le plus vite le marché de travail et s’insérer dans la société québécoise.

Connaissant ainsi les contraintes du marché québécois en particulier et du marché canadien en général, le cours est construit autour d’une pédagogie de projet (simulation de création d’entreprises) en modalité de classe inversée pour rendre les étudiants aptes à communiquer dans la vie professionnelle.

La pédagogie de projet de création de l’entreprise aide les étudiants à découvrir les étapes de la vie d’une entreprise, depuis sa création :

  1. Établir le lieu et le thème de l’entreprise : planter le décor, créer l’environnement de l’entreprise, se poser les questions fondamentales relatives au bassin d’emploi, au cadre juridique, à l’image de marque, etc.

  2. Créer et établir des acteurs et inventer les personnages.

  3. Donner vie à l’entreprise.

  4. La faire vivre.

  5. La faire disparaitre.

Comme susmentionné, la différenciation pédagogique adoptée au sein de ce cours prend en compte certes le contenu et le processus d’enseignement et d’apprentissage, mais également les contextes personnels des apprenants, leurs rythmes, leurs styles et leurs expériences, autrement dit, le cours met en valeur la possibilité d’offrir différents parcours d’apprentissage en adoptant une approche souple et réflexive. Il convient de mentionner que cette différenciation pédagogique est spontanée, mais au-delà de la notion intuitive, la question essentielle demeure : comment rendre la différenciation plus formelle ?

En concertation avec des collègues enseignant le même cours en parallèle, voulant intégrer la démarche de la CUA, et adoptant l’Alberta Education framework de la différenciation pédagogique, nous avons convenu de faire comprendre aux apprenants la volonté de mettre délibérément la différenciation au cœur de notre processus d’enseignement/apprentissage, à travers l’utilisation flexible et accessible de la technologie, la présentation variée de l’information selon l’auto-évaluation de progrès, d’intérêts et d’habiletés, de motivation et de forces et difficultés propres à chacune et à chacun.

L’intention pédagogique que le cours soit différencié nous a poussée à l’insérer dans une planification, des modalités d’évaluation et dans des stratégies adaptées au public. À titre indicatif et non exclusif, les quiz, les feuilles de route et les prétests nous aidaient à orienter la planification de nos activités d’apprentissage, à varier – selon les lignes directrices de la CUA ci-dessus – les façons de présenter l’information, d’offrir aux apprenants la possibilité de choisir parmi une variété d’outils afin d’atteindre tous les mêmes objectifs, chacun au rythme qui lui est propre (par exemple, une présentation orale pourrait se fonder sur une carte conceptuelle pour les uns, sur une capsule vidéo, une présentation PowerPoint ou sur une maquette pour les autres).

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Figure 3 : Évaluation des apprentissages scolaires, Développement de capacités pour l’éducation pour tous (UNESCO, Bamako, juin 2015 : 26)

Autrement dit « s’engager dans un enseignement plus différencié ne signifie pas faire table rase des pratiques antérieures, mais plutôt construire sur la base des meilleures pratiques d’enseignement actuelles, d’une manière explicite, intentionnelle, ciblée et systématique » (Alberta Education framework, intro : 2).

Ayant tiré les constats ci-dessous de nos enseignements précédents, notre motivation était de trouver un moyen de rendre nos apprenants acteurs de leur apprentissage :

  1. Il est presque impossible de couvrir tout le contenu de la discipline en classe.

  2. Il est difficile de maintenir l’attention des apprenants pendant trois heures consécutives – notamment le soir – sur des questions techniques et basiques relatives à l’entreprise. La motivation et le désinvestissement étaient de mise.

  3. Il est également un défi de solliciter l’interaction en salle de classe.

  4. Il est impossible de répondre aux besoins de TOUS les apprenants au même pied d’égalité sans apporter une différence en matière d’apprentissage et d’évaluation personnalisés.

Ainsi, il fallait créer des activités d’apprentissage et un matériel pédagogique qui prennent en considération la différenciation, les divers formats et options. Ce matériel est également proactif, autrement dit, il a pour mission d’éliminer le maximum d’obstacles dans l’apprentissage possible.

Quant à la question de handicap visible ou invisible, nous avons été avertis par le Service de soutien aux étudiants en situation de handicap de l’UdeM de la participation à ce cours d’une « clientèle émergente » (ayant des troubles d’apprentissage reliés notamment à la dyslexie et autres difficultés de lecture avec un déficit de l’attention) et une clientèle ayant des troubles traditionnels (une déficience visuelle10). Conformément à la confidentialité des renseignements personnels régie par la Loi sur l’accès à l’information et à la protection de la vie privée, il revient à l’apprenant et à lui seul de choisir ou non de révéler son diagnostic à un professeur sans en ressentir l’obligation. Ceci dit, le cours de FLA doit, à travers son syllabus de cours adapté, son contenu et les projets donnés aux apprenants, prendre en considération cette clientèle à travers les activités, les modalités pédagogiques et l’évaluation en proposant les outils et démarches qui leur conviennent pour personnaliser leur mode de travail.

3. Gestes concrets d’inclusion apportés au cours et à ses modalités d’évaluation

Il convient de mentionner que tout apprenant admis à l’UdeM aura déjà rempli les conditions d’admission et aura satisfait les exigences d’évaluation (test de positionnement) ou d’examen qu’il soit ou non en situation de handicap.

Dans le cadre du cours de FLA, en se basant sur l’Alberta Education framework (intro : 2), la différenciation pédagogique prenait pour axe : l’utilisation d’un processus de planification réfléchi (ingénierie pédagogique flexible qui prend en considération les moments où les apprenants ont besoin d’aide, où ils travaillent en binôme ou seuls, où ils avancent à leur propre rythme, où l’évaluation des besoins et les progrès des apprenants est de mise, où la création d’expériences d’apprentissage différenciées et l’établissement de profils apprenants est au cœur du dispositif) ; et la mise à profit de la technologie pour appuyer la différenciation.

Nous n’avons pas pris longtemps pour détecter un trouble d’apprentissage sévère chez deux apprenants de dyslexie et dysorthographie avec d’importantes difficultés à lire de textes longs et complexes, à écrire et à corriger efficacement leurs textes. Ainsi, le logiciel « Aidodys11 » a été proposé avec des grilles d’adaptation personnalisée.

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Figure 4 : Profils de lecture : logiciel Aidodys

Nous nous sommes entendus sur des mesures d’inclusion à savoir donner suffisamment de temps avant le cours pour lire le matériel mis à leur disposition sur la plateforme StudiUM12, accepter qu’ils fassent appel à un preneur de notes dans le cours, être suivis par un orthopédagogue du centre étudiant de soutien à la réussite (désormais CESAR), demander de l’aide pour la correction de ses textes, consulter pour apprendre à utiliser le logiciel Antidote de manière optimale13.

Dans notre quête d’éléments différenciant, et pour favoriser une évaluation différenciée, nous nous sommes basés sur le tableau du MELS ci-dessous qui présente trois formes de différenciation en évaluation : la flexibilité pédagogique, les adaptations et les modifications (MELS, 2006 : 29).

Selon le Cadre de référence de l’évaluation des apprentissages au secondaire (Québec, 2006 : 28), la flexibilité pédagogique est la souplesse qui permet d’offrir des choix planifiés à tous les apprenants. Elle consiste à proposer aux apprenants des choix de contenus différents (exemples de lectures différentes, textes à longueurs différentes), des structures diverses (travail individuel ou collectif), des processus variés (degré d’accompagnement) et des productions avec supports diversifiés. En revanche, les choix ne doivent modifier en aucun cas le niveau de difficulté des tâches à réaliser, les critères d’évaluation des compétences visées ou les exigences.

Pour les adaptations, le Cadre de référence de l’évaluation des apprentissages au secondaire (Québec, 2006 : 28) propose des aménagements ou ajustements qui ne modifient pas ce qui est évalué. Elles apportent des changements dans la façon dont se vivent les situations pour un apprenant ayant des besoins particuliers. Les adaptations peuvent porter sur les procédures à suivre ou la manière de présenter visuellement les textes, la façon de les disposer (cf. logiciel Aidodys, par exemple). Tout comme la flexibilité, les adaptations ne diminuent en aucune façon les exigences de ce qui est évalué, mais permet, par exemple, à un apprenant ayant des besoins particuliers d’écouter le texte d’accompagnement ou les consignes.

Pour les modifications, le Cadre de référence de l’évaluation des apprentissages au secondaire (Québec, 2006 : 29) propose des changements qui touchent aux critères et aux exigences d’évaluation pour un apprenant ayant un besoin particulier. Ainsi, le niveau de difficulté est modifié (par exemple, lire les consignes de textes à un apprenant au moment de l’évaluation est une modification). La tâche peut aussi être allégée.

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MELS, Québec, Canada (2006 : 29)

Figure 5 : L’évaluation des apprentissages au secondaire cadre de référence

Cela dit, l’inclusion ne diminue en rien les standards académiques puisqu’elle ne change pas les exigences de l’évaluation dans les cas de la flexibilité pédagogique et de l’adaptation. Elle permet un aménagement des besoins particuliers dans le cas des modifications. Loin de chercher une recette unique, les moyens varient et s’adaptent à chacun en vue d’atteindre les mêmes objectifs, mais par des voies multiples. Ci-dessous se trouvent quelques exemples :

En ce qui touche à l’encadrement : accorder plus d’attention dans l’interaction de l’apprenant avec le groupe ou avec les autres apprenants.

En ce qui a trait à la pédagogie : il a été convenu d’offrir un suivi individualisé via des enregistrements vocaux individualisés permettant aux apprenants de modifier et de bonifier leurs textes.

En ce qui a trait aux outils proposés relatifs à la déficience visuelle et à la dyslexie : convenir d’aider à agrandir la police de lecture, d’aérer le texte, d’accompagner les mots de lettres sonores. Ceci donne un certain confort de lecture pour ceux qui inversent les lettres ou fusionnent les mots, etc.

En ce qui a trait à l’évaluation : il a été délibérément décidé de faire une différence positive, autrement dit de favoriser l’évaluation formative et de proposer des mesures répondant à l’évaluation des besoins de l’apprenant lui permettant de réussir.

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Figure 6 : Les possibilités de différenciation selon quatre aspects des situations d’apprentissage évaluation

Toutes ces mesures d’individualisation de parcours se trouvent dans une démarche de classe inversée qui permet à chacun d’aller à son propre rythme et d’identifier ses difficultés en fonction de ses besoins individualisés (par exemple, mettre en place une stratégie visuelle dans les adaptations de mise en page). Nous verrons tour à tour le déroulement d’un cours en modalité de classe inversée (3.1) avec deux exemples de diversification de moyens dans un projet de groupe (3.2) et dans un projet individuel (3.3).

3.1. Déroulement d’un cours de FLA en modalité classe inversée axée sur la différenciation pédagogique

Dans le cadre de valorisation de la combinaison des approches pédagogiques (modalités d’apprentissage et technologies), un dispositif de pédagogie inversée a été mis en place afin que les apprenants consultent, avec une flexibilité spatio-temporelle, le contenu du cours qui sera à préparer avant de venir en classe, via des canaux de communication issus des médias sociaux et postés sur la plateforme StudiUM.

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Figure 7 : StudiUM, plateforme électronique du cours FLA

La littérature nous informe que le matériel conçu pour apprenants ayant des besoins spécifiques est souvent bénéfique pour tous les apprenants (Eid, 2016 : 16). Pour Meirieu (1989 : 10), « Différencier, c’est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité ».

Le cours ayant eu lieu le soir (de 19h à 22h15), la motivation après une longue journée de travail alliant l’intérêt porté à la famille était mise à l’épreuve. En classe, la plupart des activités sont axées sur l’approfondissement du milieu des affaires québécois et canadien. L’étudiant est encouragé à participer, en groupe ou de façon autonome, à des activités favorisant la démarche par projets et l’intégration en milieu francophone.

Dans ce cours de vingt-quatre apprenants, la répartition du genre se situe entre 36% d’hommes et 64% de femmes venant de vingt nationalités différentes. Ils sont répartis en quatre groupes (de six apprenants chacun). Le projet est celui de créer une entreprise (en partant de sa naissance jusqu’à sa disparition). Les quatre projets finaux de création d’entreprise sont les suivants :

  1. Les objets d’art des six coins du monde au cœur de Montréal.

  2. La cuisine des grands chefs à domicile.

  3. La garde des enfants 24 heures sur 24 au cœur de la Métropole montréalaise.

  4. Le hammam turc à la montréalaise.

Les apprenants ont travaillé sur l’implémentation de leurs entreprises à Montréal. Ils ont veillé à valoriser l’interculturel à travers l’écoute et le respect des intelligences multiples des membres de l’équipe. Exprimer leurs idées et respecter celles des autres à travers la capacité de s’identifier à un projet commun étaient les consignes de base d’un travail en équipe.

La figure 8 ci-dessous illustre une modélisation de notre démarche de classe inversée qui a été introduite en classe de FLA afin d’inverser l’échec et d’augmenter la réussite des étudiants.

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Figure 8 : Modélisation de notre classe inversée respectant la CUA

La mise en œuvre du projet a nécessité plusieurs étapes, à savoir la préparation du matériel didactique. Nous avons conçu des capsules vidéo présentant la matière, pour chacune des sessions, en s’appuyant sur les sciences cognitives et les sept principes du design multimédia de Mayer et Clark14. Ensuite, elles ont été déposées sur la plateforme StudiUM15. Il convient de ne pas négliger, pour le professeur, la sélection et la préparation des tâches et des activités à faire à domicile et en classe selon une modalité différenciée (par niveau d’apprenants). Comme on le discerne dans le schéma de modélisation ci-dessus, l’évaluation formative (ou formatrice) est intrinsèque à toute étape de la démarche. L’évaluation dans le cadre de ce cours se voulait délibérément formative, autrement dit, elle prenait en considération l’évolution de l’apprenant au sein d’un groupe, sa motivation et ses émotions positives.

L’expérimentation en classe pourrait passer par un quiz, un vote ou un sondage ou tout simplement par un retour furtif sur la feuille de route remplie à domicile. Il s’agit d’un temps d’échange et de questionnement individuel/collectif avec le professeur-facilitateur ou avec les pairs, de mise en situation, autrement dit, c’est une période interactive où les apprenants appliquent les concepts, font des reformulations, des récapitulations et de la création. D’autres possibilités consistent à faire des présentations orales par les étudiants, des séances de questions/réponses et discussions, des activités plus engageantes centrées sur les étudiants telles que des études de cas et de création autour du projet. L’objectif ultime est de revenir au niveau conceptuel pour vérifier l’applicabilité de la dimension pratique. Deux exemples de différenciation au sein du cours de FLA seront donnés ci-dessous : le premier (3.2) est d’ordre collectif alors que le deuxième (3.3) est d’ordre individuel.

3.2. Un exemple de diversification des moyens d’un projet de groupe pour atteindre les mêmes objectifs

La différenciation pédagogique consiste certes à offrir des parcours individualisés sans bannir aucunement le travail de groupe. Elle sert également à offrir différents parcours et méthodes d’apprentissage correspondant aux intelligences diverses du groupe classe et aux multiples intérêts et styles d’apprentissage. Dans la zone proximale de développement, l’apprenant apprend mieux si le défi proposé est raisonnable. Selon Bittel (1991), « une bonne planification permet de prendre de bonnes décisions ». Après la présentation et la discussion du syllabus du cours (déposé sur la plateforme StudiUM), et afin de vérifier la compréhension du projet de simulation et de création d’entreprise, une des premières tâches consiste à reformuler la consigne et les étapes de création d’une entreprise. Pour Legrand (1984 : 22), « un effort de diversification méthodologique [est] susceptible de répondre à la diversité des élèves ».

Les exercices de reformulation varient selon les moyens choisis par le groupe-apprenants. Le premier groupe a choisi de reconstituer les phases et étapes à suivre dans la création de leur entreprise via une carte visuelle (cf. Figure 9). Le deuxième groupe a choisi de récapituler les étapes dans un tableau récapitulatif (cf. Figure 10). Le troisième groupe a eu recours à une joute verbale de reconstitution des étapes de l’entreprise entre les six membres de l’équipe et le quatrième groupe a synthétisé ses idées dans un mandala (cf. Figure 11).

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Figure 9 : Carte visuelle récapitulative du projet création d’une entreprise — Groupe 1

Phase 1 :
Établir le lieu — thème et son cadre

  • Trouver un local : Où implanter l’entreprise ? Dans quelle région ? Pays ?

  • Concrétiser le projet : étude de marché

  • Définir le contexte de l’entreprise : emplacement, bureaux, fonctions, départements, vision et mission, valeurs, politique intérieure, cadre juridique, cadre financier, etc.

Phase 2 :
Établir les identités fictives

  • Accomplir les formalités : élaborer un budget prévisionnel, obtenir un prêt

  • Quelles sont les ressources humaines de l’entreprise ?

  • Brosser le profil des employés, des cadres

  • Publier les annonces d’offres d’emploi

  • Établir l’organigramme de l’entreprise

  • Définir les catégories des professions et des profils

  • Créer les personnages : Curriculum vitae des répondants et demandeurs d’emploi, description et biographies, rédaction des CV et des lettres de motivation

  • Développer le sociogramme de l’entreprise

  • Distribuer les identités par un tirage au sort

Phase 3 :
Vie de l’entreprise

  • Faire fonctionner l’entreprise : les horaires, la pyramide (effectif des employés et de cadres), la production, l’organisation d’une campagne publicitaire, la planification, l’organisation et la Participation à un salon

  • Faire vivre l’entreprise au quotidien (routine, appels téléphoniques, courriels, conversations durant la pause — déjeuner, etc.)

  • Imaginer une situation de recrutement avec tous ses éléments

  • Analyser les relations avec le syndicat

  • Discuter des questions d’éthique dans le monde des affaires

  • S’entendre sur le mode de choisir un fournisseur de services internet (hébergement du site, intranet, internet, etc.), un système de télécommunications, un restaurant d’entreprise, des meubles de bureau, un service d’entretien et de maintenance, un service de nettoyage, un service de livraison, etc.

  • Faire connaître son entreprise

  • Passer à la télé

Phase 4 :
Évènements et incidents

  • Faire des affaires avec le gouvernement

  • Conseiller des nouveaux venus au Canada — professionnels qualifiés à l’étranger

  • Dresser un bilan pour la compagnie d’assurance pour donner suite à un incendie

  • Proposer un projet d’entreprise verte

Phase finale :
Fin de l’entreprise

  • Imaginer un processus de cessation de l’entreprise

  • Conseils pour une page Web : moderniser son image, diffuser de l’information, recueillir de l’information, profiter de la mondialisation, marier téléphone, télécopie et courrier, faire de la publicité ciblée

Figure 10 : Tableau récapitulatif du projet création d’une entreprise — Groupe 2

Image 1000000000000263000001CA63B12D4E.jpg

Figure 11 : Mandala récapitulatif du projet création d’une entreprise – Groupe 4

Plusieurs autres exercices de reformulation – individuels ou collectifs – ont été amenés tout le long du cours. Pour la personnalisation de l’évaluation finale, et à la demande de plusieurs apprenants, une flexibilité pédagogique et des modifications ont été apportées au projet d’entreprise. Plus de cinq apprenants ont voulu tenir un portfolio réflexif métacognitif de leur apprentissage au lieu d’une présentation orale (cf. Figure 12). Ce qui a été accordé. Cette différenciation pédagogique des pratiques évaluatives a permis à chacun des cinq apprenants d’aller à son propre rythme cognitif et de personnaliser son apprentissage. Les apprenants deviennent des praticiens réflexifs, capables de réfléchir de manière critique sur leur pratique professionnelle et sur leur façon d’apprendre (Dochy, 2001).

Image 100002010000050800000468348D3EB8.png

Figure 12 : Capture d’écran d’un portfolio réflexif d’une étudiante

Ainsi, les apprenants seront amenés à partager leur réflexion en ayant la possibilité de le faire de façons variées (projection multimédia, vidéo, texte Word, etc.).

3.3. Un exemple de diversification des moyens d’un projet individuel pour atteindre les mêmes objectifs : le Curriculum Vitae (CV) vidéo ou virtuel16

La tâche consiste à créer son CV vidéo. La durée de la tâche à réaliser pourra être différente selon l’apprenant, certains poussant plus loin leur réflexion. La présentation de leurs projets permettra à des apprenants de produire un CV vidéo, à d’autres, de créer une affiche ou une carte mentale. Il est donc possible de différencier à la fois la production et le processus. Donner des choix parmi différentes propositions de création en arts permettra aussi de différencier productions et processus. Elle fait partie de la Phase 2 de création de l’entreprise à savoir, l’établissement des identités fictives. Tous les documents ont été choisis pour leur caractère authentique et interculturel. La pratique sociale de référence est la recherche d’un emploi. La production finale que les étudiants réalisent est la création d’une capsule vidéo dans laquelle ils se présentent (macro acte de langage du scénario) et qu’ils postent sur StudiUM. Un contrat d’apprentissage qui prend en considération le rythme des apprenants a lieu. Il est vu comme un guide « qui décrit l’ensemble cohérent et structuré de l’apprenant, et qui lui indique du même coup ses libertés » (Nissen, 2006).

Les apprenants sont considérés comme des acteurs sociaux dont les besoins ne sont pas – dans un cours de français – seulement langagiers. Ancrer le scénario des étudiants dans un contexte social, à travers YouTube et la plateforme collaborative StudiUM, lui donne une crédibilité et ne constitue pas seulement un amas de documents choisis au hasard. Il leur permet de communiquer avec la communauté et de faire sortir le cours en dehors de la classe. Les savoirs étant accessibles sur le site, le rôle du professeur consiste à assurer une évaluation formative basée sur l’accompagnement des apprenants, d’une façon positive, au fil des activités.

3.3.1. Individualisation des parcours hors classe

Partant des principes de la CUA et de la classe inversée, la prise de contact avec la pratique sociale se fait par plusieurs supports au choix déposés sur la plateforme (un CV vidéo québécois humoristique, une bande dessinée, un article présentant les avantages et les inconvénients d’un CV vidéo, etc.). Le délai de prise en contact varie d’une journée à deux semaines, selon le rythme des apprenants. Ainsi, ils peuvent entrer dans la thématique en dehors de la classe. Le visionnement de la vidéo s’est fait à leur rythme (flexibilité de temps et de lieu, travailler en autonomie chez eux). L’objectif était qu’ils puissent ainsi visionner autant qu’ils l’estimaient bon les documents mis en ligne, en particulier les capsules vidéo. Arrivés en classe, ils ont déjà été exposés à la matière et ne la découvrent pas pour la première fois.

3.3.2. En classe

Une phase d’analyse linguistique, (inter)culturelle et pragmatique du CV québécois écrit et de deux CV virtuels (l’un québécois, l’autre français) a lieu. Ils ont l’opportunité d’étudier plus profondément la structure et la forme que prennent les CV vidéo. De plus, la phase de production individuelle des CV des apprenants leur permet de réutiliser toutes les connaissances des précédentes étapes pour créer leurs propres capsules vidéo. Ils peuvent suivre leur progression dans l’apprentissage de la langue.

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Figure 13 : Production des CV

Comme le temps alloué à cette tâche prenait en considération le rythme de chacun des apprenants, il semble que la principale réussite de cette tâche réside dans le fait que tous les apprenants ont créé leurs CV vidéo, se sont filmés, malgré leur appréhension de départ. En effet, dans la culture nord-américaine, montrer son visage et dévoiler des informations personnelles dans un CV sont inusités. De plus, certains étudiants, de caractère timide, ont pu redouter ce travail de « mise en scène de soi ». Dans leurs vidéos, les étudiants ont respecté la structure-type, le type d’énonciation et les temps verbaux. Ils ont utilisé des moyens d’accroche pour attirer les employeurs potentiels de l’entreprise. Certains, plus à l’aise, ont utilisé l’humour et le décalage. Les réticences exprimées au début n’apparaissent pas, et chacun – à sa façon – a vraiment joué le jeu de participer pleinement à l’expérience.

Il convient également de mentionner l’effet inattendu provoqué par les productions finales des apprenants. J’ai été agréablement surprise par les capsules des CV vidéo qui m’ont permis de mieux connaître mes apprenants et de réaliser la diversité et la richesse de leurs parcours respectifs. Un élément de la différenciation pédagogique consiste à connaître ses apprenants. Une connaissance approfondie de l’individu-apprenant et du groupe classe apprenant s’imposait dans ce type d’activités. Ce sont des occasions créées pour mieux connaître les styles d’apprentissage et façons d’apprendre des étudiants, mais également de comprendre leurs antécédents culturels et linguistiques détectant par-là leurs forces et besoins (Alberta Education framework, intro : 4).

En visionnant les CV virtuels postés par les apprenants sur StudiUM, nous constatons que certains apprenants sont bien à l’aise avec l’outil informatique. Ils ont pris la peine d’intégrer du texte et de la musique dans leur CV vidéo alors que d’autres se sont contentés de faire un enregistrement simple avec leur téléphone. Afin d’éviter que la technologie soit une barrière à la production finale, même si on estime qu’elle est à la portée de la génération des natifs digitaux (étudiants âgés entre 18 et 40 ans), le format d’enregistrement n’affectait en rien l’évaluation formative. Cette dernière s’intéressait à l’évolution de l’apprenant et à lui donner une rétroaction le plus immédiate possible.

Travailler le CV vidéo était une nouveauté pour les apprenants. Les motiver était au centre de mes préoccupations. Les TIC permettent à la fois la mise à disposition de nombreuses connaissances, mais permettent aussi de développer les échanges et les situations d’interactions entre les apprenants. Elles offrent également la possibilité d’individualiser les apprentissages tout en restant persuadés de l’importance de la dimension humaine dans les processus d’enseignement/apprentissage.

Force est de signaler que des aides techniques ont été mises à la disposition des apprenants via des tutoriels et via un accompagnement technique sur quelques outils de montage de vidéos au CESAR.

Une autre forme de rétroaction consistait à avoir le retour des pairs sur les productions. Ils ont posté leurs vidéos sur StudiUM et ont eu plusieurs échanges entre eux à propos de leurs travaux. À ce propos, quels retours sur l’expérience les étudiants ont-ils faits ?

4. Retour sur l’expérience du côté des étudiants

À la fin de la session, nous avions interviewé et filmé, sur une base de volontariat, des apprenants qui ont suivi la CUA appliquée au cours afin de sonder leur appréciation de cette formule. En général, ils étaient coopératifs et ont accepté de mener l’expérience avec nous.

4.1. Les questions axes du retour sur l’expérience

Les questions axes sont les suivantes :

4.1.1. Phase I. En quoi consistait le travail hors classe ? (avant le cours)

Le travail de préparation à domicile renvoie les apprenants (seuls ou en groupes) aux quatre catégories ci-dessous :

  • visionner les capsules vidéo sélectionnées et disponibles en ligne au rythme adapté à chacun et faire les tâches qui les accompagnent ;

  • prendre connaissance du contenu du cours à venir (rapports, articles et périodiques électroniques, sites web et blog, etc.) ou à faire des lectures théoriques d’un article ou d’un chapitre sur des concepts relatifs à l’entreprise québécoise et canadienne ;

  • rechercher l’information sur un sujet particulier et/ou préparer un thème à exposer à ses collègues ;

  • mener une enquête ou réaliser des observations sur le terrain.

La partie relative au travail préparatoire à domicile (lectures faites avant de venir en classe, visionnage des capsules, fréquence de visionnage, moments et lieux de préparation, évaluation des lectures et capsules vidéo à visionner) est récapitulée dans le tableau ci-dessous.

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Figure 14 : Retour sur l’expérience en pourcentage

Dans la CUA, l’autonomie est centrale. Elle permet la différenciation dans le groupe, à savoir l’apprentissage au rythme, style et niveau cognitif de chacun ainsi qu’une évaluation différenciée. La différenciation en évaluation doit être planifiée en concordance avec la différenciation en apprentissage (cf. Cadre de référence de l’évaluation des apprentissages au secondaire, 2006 : 27), qu’il ait donc un rapport d’alignement pédagogique étroit entre ce qui est évalué et ce qui fait l’objet d’apprentissage pour éviter toute surprise pour l’apprenant.

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Figure 15 : Alignement pédagogique, Tuyet Tram DANG GNOC

Dans notre cas, l’évaluation a été délibérément formative et non sommative. Les supports mêmes de l’évaluation étaient différenciés en fonction de choix des apprenants afin d’éviter de tomber dans le piège de l’image ci-dessous (cf. Figure 15).

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Figure 16 : Évaluation différenciée

Une des grilles d’évaluation de type analytique utilisée dans la tâche d’écriture de CV ou de textes variés a pour critère principal de fournir autant que possible de remédiation immédiate :

Critère

a

b

c

d

L’apprenant tient compte du sujet, de l’intention et du destinataire

L’apprenant énonce très clairement le sujet de son texte et exprime clairement son opinion en fonction du destinataire. Son argumentation est très étoffée.

L’apprenant énonce le sujet de son texte et exprime son opinion en fonction du destinataire. Son argumentation est assez bien étoffée.

L’apprenant énonce le sujet de son texte. Son opinion est parfois confuse et ne tient pas toujours compte du destinataire. Son argumentation est peu étoffée.

L’apprenant énonce vaguement le sujet de son texte. Son opinion est confuse et tient très peu compte du destinataire. L’apprenant ne présente qu’un seul argument.

Cette grille suit un des modèles de grilles proposées par le Cadre de référence de l’évaluation des apprentissages au secondaire (Québec, 2006 : 19). C’est une grille à échelle descriptive qui se présente sous la forme d’un continuum. Elle comporte des échelons d’éléments observables, les caractéristiques recherchées et les comportements types attendus. À cause de sa nature explicite, elle favorise le plus de rétroaction et de régulation possibles.

4.1.2. Phase II. En présentiel (pendant le cours)

Durant cette phase, les travaux faits en classe tournent autour de l’apprentissage actif et coopératif17.

En présentiel

Tout à fait d’accord

D’accord

Sans opinion

Pas d’accord

Pas du tout d’accord

Inconnu

1

Les participants ont pu approfondir le contenu

54 %

40 %

3 %

-

-

3 %

2

Les interactions avec le groupe-classe ont aidé les participants à maitriser et individualiser les objectifs du cours

43 %

39 %

7 %

4 %

7 %

-

3

Les participants ont pu bénéficier d’un partage d’expertise

32 %

49 %

5 %

-

14 %

-

4

Les tâches étaient encourageantes à faire une réflexion critique, discuter et collaborer avec les pairs autour de problèmes complexes

51 %

44 %

3 %

-

-

2 %

6

Les tâches personnalisées ont stimulé et aidé à mieux comprendre la réalité du monde des affaires

51 %

43 %

3 %

-

3 %

-

7

L’évaluation formative était bénéfique à mon évolution

75 %

25 %

-

-

-

-

Tableau 1 : Avis des participants sur le présentiel

Ce qui en ressort de façon saillante, c’est que la préparation à domicile a permis de reconstruire, en grande partie, les connaissances individuelles et de développer les compétences de travail de groupe et d’esprit critique.

4.1.3. Quels critiques et améliorations à apporter ?

Il est certain que l’expérience à elle seule ne constitue pas une preuve d’efficacité ou d’inefficacité. Il faut aller puiser davantage dans des données probantes (Bissonnette et Clermont). Faute d’une étude plus approfondie, nous nous contentons de témoignages comme preuves d’efficacité.

Étant consciente de cette limite, nous nous sommes quand même attardée sur ce que les participants auraient aimé changer pendant la période de cours en présentiel :

« Nous n’avons pas eu assez de temps pour travailler comme on le souhaitait en groupe, en classe. Le rythme différencié de chacun au sein du groupe a souvent emporté sur le travail de groupe. Ce serait mieux si le cours était plus intensif ».

La partie réservée au travail à domicile regorge de commentaires relatifs à l’intensité de la préparation et du temps qu’elle consomme. Ils n’étaient pas habitués à faire autant de préparation :

« C’est plutôt le temps que chaque préparation demande, surtout la partie recherche, qui décourage même si elle nous oblige à faire nos préparations avant la classe pour ne pas perdre la face devant nos collègues. Mais tout compte fait, à la fin, nous sommes fiers d’avoir suivi à notre rythme les consignes qui ont donné naissance à un projet coconstruit avec les collègues et à un éventuel transfert de compétences que nous pouvons relier avec d’autres cours et sur le marché de travail ».

Les aspects du cours ayant contribué à l’apprentissage des participants :

« Les capsules étaient très intéressantes, car j’ai pu les écouter plusieurs fois à ma convenance ». « Le projet m’a mis dans un contexte d’entreprise et m’a aidé à développer les compétences de communication et de leadership dans un monde d’affaires où le travail en équipe s’impose sans toutefois sacrifier mon style personnel de travail ».

4.2. Évaluation du dispositif du cours

Faire du cours une différence et répondre aux différents besoins en matière d’apprentissage à l’aide de la différenciation pédagogique (Alberta Education, intro : 7-8) ne pouvait que profiter à tous les apprenants. Nous considérons que ce cours a permis une flexibilité pédagogique, des adaptations en fonction des besoins particuliers des apprenants ainsi que quelques modifications dans les tâches. Par exemple, en écriture, nous avons apporté la possibilité de différencier les contenus ou le sujet de la tâche en offrant aux apprenants deux sujets différents qui permettent le développement de la même compétence. Il a été également possible aux apprenants de produire un texte médiatique pour différents destinataires, texte plus ou moins étoffé selon le rythme de l’apprenant. En lecture, par exemple, le nombre de pages et de critères d’évaluation pour un élève ayant des besoins particuliers a été diminué.

La grille d’auto-évaluation18 des séquences de cours ci-dessous a été suivie afin de rappeler l’objectif initial du cours de créer des rampes cognitives aux étudiants qui puissent tous profiter de la flexibilité pédagogique apportée au contenu, méthode et évaluation.

  1. Utiliser des stratégies d’évaluation au début du scénario d’enseignement, afin de déterminer ce que savent ou comprennent déjà les apprenants ?
     Oui  Pas encore

  2. Utiliser des approches d’enseignement variées, y compris la discussion, la démonstration, la lecture dirigée et les activités de découverte ?
     Oui  Pas encore

  3. Mettre l’accent sur la pensée critique et la créativité, de même que sur l’application des apprentissages ?
     Oui  Pas encore

  4. Utiliser des groupes d’enseignement variés, incluant une participation avec la classe entière, en petits groupes, avec un coéquipier et individuelle ?
     Oui  Pas encore

  5. Donner l’occasion aux apprenants de choisir des activités à partir de leurs intérêts et de leurs préférences ?
     Oui  Pas encore

  6. Donner la possibilité de procéder à une exploration indépendante ou par découverte guidée de nouvelles habiletés et de nouveaux concepts ?
     Oui  Pas encore

  7. Intégrer des stratégies d’évaluation continue afin de vérifier l’apprentissage et la compréhension des élèves tout au long du scénario d’enseignement ?
     Oui  Pas encore

  8. Tenir compte des différences, en permettant aux élèves de présenter des produits variés ?
     Oui  Pas encore

  9. Utiliser, lors des situations de consolidation, des stratégies d’enseignement différentes de celles utilisées pour enseigner les habiletés et les concepts la première fois ?
     Oui  Pas encore

  10. M’assurer que les situations de consolidation requièrent une capacité de raisonnement supérieure, tout en permettant de renforcer les habiletés de base et le contenu ?
     Oui  Pas encore

  11. Offrir des situations d’enrichissement qui encouragent la pensée critique ou la créativité, de même que le développement de nouvelles idées, opinions et perspectives ?
     Oui  Pas encore

  12. Offrir des scénarios d’apprentissage et des méthodes de consignation des apprentissages qui permettront aux apprenants d’établir des liens entre les apprentissages en cours et ceux déjà acquis ?
     Oui  Pas encore

5. Conclusion

Afin de répondre à la question posée dans le titre, nous confirmons à travers notre modeste expérience que la CUA permet une différenciation et une flexibilité pédagogiques ainsi qu’une évaluation plus humaniste. Pour les étudiants de l’UdeM, intégrer la CUA dans le cours de FLA 1150 était un moteur de leur apprentissage, car la flexibilité a réussi à les motiver linguistiquement, socialement et culturellement. Ils étaient « acteurs » de leurs apprentissages et non pas des « réceptacles à savoirs » et allaient à leur rythme cognitif.

Beaucoup de défis attendent la CUA pour les dix prochaines années. Parmi ces défis figurent la généralisation et l’adoption des principes de la CUA au cœur de l’école et de l’université d’aujourd’hui et de demain. Des situations nouvelles surgissent régulièrement pour nous pousser à revisiter nos façons d’enseigner et d’évaluer pour le bien de tous. Il en est ainsi de l’inclusion des nouvelles populations estudiantines en situation de handicap invisible ou visible dans nos salles de classe.

1 Traduction libre : « Differentiated instruction has the potential to create learning environments that maximize learning and the potential for

2 Le projet Inter-ordres est un projet commun au niveau collégial et universitaire. Il porte sur la transition entre le scolaire et l’universitaire et

3 En anglais  : Universal Design for Learning (UDL). Dans le milieu francophone, ce modèle se retrouve sous l’appellation de Pédagogie universelle

4 En anglais  : Universal Design Concept from Architecture and Product Development.

5 Traduction libre : “Differentiated instruction has the potential to create learning environments that maximize learning and the potential for

6 FRA 1150 : Cours de français des affaires dont le code est 1150 (niveau avancé B+).

7 Lignes directrices sur la conception universelle de l’apprentissage (Universal Design for Learning –UDL) : texte intégral, version 2.0, Universal

8 Le masculin est utilisé dans le seul objectif d’alléger le texte.

9 La perspective actionnelle est l’une des quatre (r)évolutions proposées par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues rédigé par le

10 Même après une correction au moyen de lentilles ophtalmiques appropriées, la personne est inapte à lire, à écrire ou à circuler dans un

11 Aidodys est une plateforme internet qui permet d’adapter tous types de textes au niveau de la mise en page. Pour adapter de façon personnalisée, il

12 Plateforme Moodle adaptée à l’UdeM.

13 Correcteur avancé de langue, de typographie et de style.

14 Nous ne nous attarderons pas dans le cadre de cet article sur la conception technique des capsules vidéo.

15 L’UdeM met cette plateforme à notre disposition. Nous n’avions pas besoin de la construire.

16 Projet Forttice, (2015). Le scénario pédagogique se trouve en entier sur l’URL suivant : https://sites.google.com/site/creersoncvvideo/home, ainsi

17 Autrement dit, la présentation des exposés suivie de questions/réponses en vue de débattre sur des articles lus à domicile, de faire une analyse

18 Alberta Education Framework, intro : 7-8.

Allal, L. (2013). L’évaluation, un pont entre enseignement et apprentissage à l’Université. Dans M. Romainville, R. Gaasdoué et M. Vantourout (dir.), Évaluation et enseignement supérieur. Bruxelles : De Boeck.

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1 Traduction libre : « Differentiated instruction has the potential to create learning environments that maximize learning and the potential for success for ALL students – regardless of skill level or background ».

2 Le projet Inter-ordres est un projet commun au niveau collégial et universitaire. Il porte sur la transition entre le scolaire et l’universitaire et l’intégration aux études supérieures des nouvelles populations étudiantes en situation de handicap.

3 En anglais  : Universal Design for Learning (UDL). Dans le milieu francophone, ce modèle se retrouve sous l’appellation de Pédagogie universelle suivant les travaux de Bergeron, Rousseau et Leclerc (2011). D’autres traductions peuvent apparaître tel que le design universel pour l’apprentissage et l’accessibilité universelle à l’apprentissage.

4 En anglais  : Universal Design Concept from Architecture and Product Development.

5 Traduction libre : “Differentiated instruction has the potential to create learning environments that maximize learning and the potential for success for ALL students – regardless of skill level or background”.

6 FRA 1150 : Cours de français des affaires dont le code est 1150 (niveau avancé B+).

7 Lignes directrices sur la conception universelle de l’apprentissage (Universal Design for Learning –UDL) : texte intégral, version 2.0, Universal Design for Learning Guidelines version, 2011.

8 Le masculin est utilisé dans le seul objectif d’alléger le texte.

9 La perspective actionnelle est l’une des quatre (r)évolutions proposées par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues rédigé par le Conseil de l’Europe en 2001. Elle reprend les concepts de l’approche communicative et de l’approche par tâches, y ajoute l’idée d’actions à accomplir dans les multiples contacts auxquels un apprenant va être confronté dans sa vie sociale. Elle considère l’apprenant comme un acteur social qui sait mobiliser l’ensemble de ses compétences et de ses ressources (stratégiques, cognitives, verbales et non verbales).

10 Même après une correction au moyen de lentilles ophtalmiques appropriées, la personne est inapte à lire, à écrire ou à circuler dans un environnement qui ne lui est pas familier.

11 Aidodys est une plateforme internet qui permet d’adapter tous types de textes au niveau de la mise en page. Pour adapter de façon personnalisée, il est important de définir le confort de lecture idéal en fonction des difficultés ou du trouble du lecteur.

12 Plateforme Moodle adaptée à l’UdeM.

13 Correcteur avancé de langue, de typographie et de style.

14 Nous ne nous attarderons pas dans le cadre de cet article sur la conception technique des capsules vidéo.

15 L’UdeM met cette plateforme à notre disposition. Nous n’avions pas besoin de la construire.

16 Projet Forttice, (2015). Le scénario pédagogique se trouve en entier sur l’URL suivant : https://sites.google.com/site/creersoncvvideo/home, ainsi que le guide pédagogique de l’enseignant.

17 Autrement dit, la présentation des exposés suivie de questions/réponses en vue de débattre sur des articles lus à domicile, de faire une analyse critique du travail d’un autre groupe, de démontrer un logiciel ou une démarche aux collègues, de créer une carte conceptuelle interactive et commune à partir de l’analyse critique, de résoudre de problèmes, d’étudier des cas ou des incidents critiques, etc.

18 Alberta Education Framework, intro : 7-8.

Cynthia Eid

Groupe IGS, Pédagogia, École des formateurs et des métiers de la pédagogie, et Université de Valenciennes – Laboratoire De Visu, France

licence CC BY-NC 4.0